本文關(guān)鍵詞：日本研究生教育質(zhì)量保障研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

國際視域下不同發(fā)展階段的研究生教育質(zhì)量評價
——美、英、法、日四國比較研究
詹春燕 唐信焱
（華南師范大學(xué) 廣東 廣州 510631）

摘要：關(guān)注國外發(fā)達(dá)國家研究生教育質(zhì)量評價有益于我國研究生教育質(zhì)量保障體系的革新與完善。本文探析了在不同發(fā)展階段國外不同國家研究生教育質(zhì)量評價的主要特征，并結(jié)合其主要特征進(jìn)一步比較分析了各國研究生教育質(zhì)量評價的異同點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：研究生教育 質(zhì)量評價 比較研究

國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，研究生教育質(zhì)量評價就是依據(jù)研究生教育的性質(zhì)和目的，系統(tǒng)收集有關(guān)信息，對研究生教育質(zhì)量進(jìn)行價值判斷，從而提出改進(jìn)的行動，促進(jìn)研究生教育質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)和不斷提高。[1] 目前，世界各國基于自身的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史背景等特點(diǎn)，努力構(gòu)建合理而有效的研究生質(zhì)量評價體系，確保研究生教育質(zhì)量能在世界高等教育發(fā)展潮流中穩(wěn)步前進(jìn)。本文選擇在研究生教育質(zhì)量保障與評估方面比較成功的、且頗具代表性的四個國家――美、英、法、日作為研究對象，探析在高等教育不同發(fā)展階段四國研究生教育質(zhì)量評價的主要表現(xiàn)特征，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步比較各國研究生教育質(zhì)量評價的異同，旨在為我國當(dāng)前已經(jīng)進(jìn)入大眾化教育階段的研究生教育質(zhì)量評價體系建設(shè)提供有益的借鑒與參考。

四國研究生教育質(zhì)量評價特征 1、評價主體特征分析

研究生教育質(zhì)量評價主體是指在研究生教育質(zhì)量評價過程中具有主動支配和影響作用的要素。它可以是單個的評價者，也可以是由評價者群體組成的評價機(jī)構(gòu)。[2] 一般來說，包括政府機(jī)構(gòu)、社會中間機(jī)構(gòu)和高校本身。四國研究生教育質(zhì)量評價主體特點(diǎn)各異。

（1）美國研究生教育歷經(jīng)了一個半世紀(jì)的發(fā)展，形成了一個龐大的評價機(jī)構(gòu)體系，其中全美研究生院委員會的成立標(biāo)志著美國研究生教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建的開端，其后，研究生教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)不斷涌現(xiàn)，如1900年全美大學(xué)聯(lián)合會成立，1918年教育理事會成立，1964年高等教育地區(qū)鑒定委員會聯(lián)合會(FRACHE)成立；至20世紀(jì)60年代，美國高等學(xué)校資格鑒定理事會(NCA)已經(jīng)承認(rèn)的有6個地區(qū)高校鑒定機(jī)構(gòu)和30個專門的高等教育鑒定機(jī)構(gòu)；此外，社會排行榜與私立評價機(jī)構(gòu)也成為美國研究生教育質(zhì)量評價體系的重要組成部分，如Rose和Anderson的“研究生專業(yè)排名”排行榜、《美國新聞與世界報道》、哥曼集團(tuán)等。截止目前，美國有近60個學(xué)科、70多個專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)、11所全國認(rèn)證機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)對高校有關(guān)專業(yè)或一些專業(yè)性院�；騿慰圃盒＿M(jìn)行鑒定。此外，有6個地區(qū)院校協(xié)會、眾多的民間或私人團(tuán)體參與到高等教育每年的分類與排名中。

上述評價機(jī)構(gòu)表明，盡管政府不直接參與研究生教育質(zhì)量評價與評估，但是通過社會的、非官方的、專門的、全國性的龐大的質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)與組織體系，確保了研究生教育質(zhì)量水平。聯(lián)邦政府主要對研究生質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)資格進(jìn)行鑒定與審查，州政府也不直接參與研究生教育質(zhì)量評價。事實(shí)上，社會力量成為美國研究生教育質(zhì)量評價與評估的主導(dǎo)者。

（2）英國研究生教育質(zhì)量評價主體的特點(diǎn)是從自我調(diào)整走到外部機(jī)構(gòu)評價。英國早期研究生教育規(guī)模小，社會對其需求不大，加之高校傳統(tǒng)的自治性，研究生教育質(zhì)量往往被政府和社會所忽視。高校內(nèi)部自我評價與評估的“內(nèi)審式”評價成為早期的主要評價方式，高校在評價中扮演主體地位。二戰(zhàn)后，英國研究生教育規(guī)模不斷增大，質(zhì)量要求日趨重要，研究生質(zhì)量外部評價機(jī)構(gòu)隨之出現(xiàn)。1964年，英國首個對研究生教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控和評價的組織機(jī)構(gòu)——全國學(xué)位授予委員會(CNNA)成立，承擔(dān)起對招收研究生的學(xué)院的教學(xué)、師資、招生、課程設(shè)置、考試等多方面的質(zhì)量監(jiān)控和評估。至20世紀(jì)80年代，英國的校長委員會(CVCP)及部分專業(yè)研究協(xié)會共同創(chuàng)建了“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)小組”，對研究生教育的質(zhì)量進(jìn)行評估。80年代后，高等教育的大眾化促使研究生質(zhì)量評價主體趨于多元化，如1992年成立高等教育質(zhì)量保證委員會(HEQC)，對高等教育的質(zhì)量進(jìn)行統(tǒng)一的審核和認(rèn)證。1996年成立高等教育質(zhì)量合作規(guī)劃小組履行對高等教育質(zhì)量保證功能。1997年，高等教育質(zhì)量保證署(QAA) 成立，與原來高等教育基金委員會(HEFC)共同負(fù)責(zé)英國高等教育的質(zhì)量保證。此外，科研組織與機(jī)構(gòu)如科學(xué)與工程研究委員會、醫(yī)學(xué)研究委員會、自然環(huán)境研究委員會等在研究生教育質(zhì)量評估中也發(fā)揮重要作用。

英國高校從自我評價的“內(nèi)審式”逐漸走向外部評價主體參與的“外評式”，表明英國研究生教育質(zhì)量多元化評價主體已經(jīng)形成，在保障其研究生教育質(zhì)量中發(fā)揮著重要作用。

（3）不同于美國和英國教育體制，法國在教育行政管理方面實(shí)行高度的中央集權(quán)制的集中統(tǒng)一管理。教育政策和標(biāo)準(zhǔn)由國家統(tǒng)一制定，地方政府和教育行政機(jī)關(guān)必須嚴(yán)格按照中央政府的決定和指示辦事。[3] 集權(quán)性決定了政府成為高等教育質(zhì)量評價的唯一主體，政府在評估中占主導(dǎo)地位，采用一元化的評估模式。政府通過控制撥款、文憑頒發(fā)和鑒定、教師與行政管理人員的任命及課程設(shè)置等手段來保障研究生質(zhì)量。政府與大學(xué)每四年簽訂一次合同，對研究生的教學(xué)、科研、培養(yǎng)等各個方面進(jìn)行督促檢查。教育部下屬的大學(xué)學(xué)術(shù)委員會聘請專家對大學(xué)的研究生院進(jìn)行評估，評估的主要內(nèi)容包括：實(shí)驗(yàn)室的水平；論文、研究成果和研究生畢業(yè)后被聘用的情況，評估的結(jié)果會直接影響國家的撥款。[4]

20 世紀(jì)70、80年代，已經(jīng)進(jìn)入高等教育大眾化發(fā)展階段的法國，研究生規(guī)模的不斷增大促使了如何保障研究生教育質(zhì)量的問題被提上日程，成立了獨(dú)立于政府之外、具有非官方性質(zhì)的社會中介組織。法國教育委員會提出“構(gòu)建歐洲高等教育模式”的改革方案，開始構(gòu)建由政府、高校和社會三者共同組成的質(zhì)量保障體系，共同承擔(dān)起高等教育質(zhì)量評價與評估。在此改革方案中，“對高等學(xué)校的評估，將由高等評估事務(wù)所這一民間機(jī)構(gòu)執(zhí)行，評估事務(wù)所公布全國大學(xué)和大學(xué)校各系的名次，且每五年對高教系統(tǒng)評估一次，評估結(jié)果報告直接影響各校經(jīng)費(fèi)預(yù)算。”[5]

（4）日本研究生教育質(zhì)量評價主體開始從“一元”走向“多元”。文部科學(xué)省作為日本最高的教育行政機(jī)構(gòu)，學(xué)部、研究生院的設(shè)置，乃至高等院校的成立，必須要接受文部科學(xué)省的審核。[6]作為研究生教育質(zhì)量評價的主體機(jī)構(gòu)，研究生教育質(zhì)量評價方式與評價標(biāo)準(zhǔn)均由文部科學(xué)省制定與實(shí)施。但20世紀(jì)末，日本研究生教育規(guī)模的擴(kuò)張導(dǎo)致研究生教育質(zhì)量問題突出，在政府評價主體依然很強(qiáng)勢的時候，政府開始重視研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的自我評價。而高等教育全球化，使其在政府評價與高校自我評價的基礎(chǔ)上將第三方中間機(jī)構(gòu)納入到評價體系中，如2000年日本“大學(xué)評估與學(xué)位授予機(jī)構(gòu)”的成立，它的建立標(biāo)志著日本政府、高校、第三方評價機(jī)構(gòu)等多主體參與評價的多元化研究生教育質(zhì)量評價體系的形成。

此外，媒體已經(jīng)成為日本研究生教育質(zhì)量評估與監(jiān)督體制中重要的評價主體，如輿論宣傳、媒體監(jiān)督等，其中大學(xué)排名是最主要的方式，影響最廣泛的是朝日新聞社發(fā)布的大學(xué)排行榜，該社每年都對日本的大學(xué)進(jìn)行排名，如在2008年的大學(xué)綜合排名，處于前十位的大學(xué)是：東京大學(xué)、京都大學(xué)、大阪大學(xué)、名古屋大學(xué)、東北大學(xué)、北海道大學(xué)、九州大學(xué)、東京工業(yè)大學(xué)、一橋大學(xué)、筑波大學(xué)[7]，該排行榜的公眾影響力很大。

2、評價方式的特征分析

研究生教育質(zhì)量評價方式主要是指：評價主體采取什么樣的手段與方法衡量、評估與評價被評價者的質(zhì)量水平。其方法與手段可以是多樣的，既包括政府主導(dǎo)下的評價方法與方式，也包括社會機(jī)構(gòu)和高校自身采用的評價方法與方式。

（1）在美國研究生教育質(zhì)量評價體系不斷發(fā)展與成熟過程中，新的多樣性的評價方式不斷興起，已經(jīng)形成了如資格認(rèn)證、院校評估、綜合評價、專業(yè)評價、同行評估、排行等多樣的評價方式：從政府是否參與來看，有政府及政府機(jī)構(gòu)的資格鑒定評價與社會評價。在社會評價中，包括民間機(jī)構(gòu)與組織評價、私人評價、新聞媒體評價、學(xué)術(shù)組織評價等。從大學(xué)內(nèi)外部看，有大學(xué)內(nèi)部自評和校外互評。從學(xué)科專業(yè)看，有綜合型評價和專業(yè)性評價等。

多樣化評價方式的興起與美國研究生教育發(fā)展緊密聯(lián)系。尤其在二戰(zhàn)后，美國歷經(jīng)高等教育發(fā)展黃金期，研究生教育規(guī)模擴(kuò)大，人數(shù)不斷增加，如何確保教育質(zhì)量成為美國研究生教育發(fā)展的核心要務(wù)。自評、互評，綜合性評價、專業(yè)性評價，政府鑒定、社會評價等多樣評價方式的出現(xiàn)成為必然。

（2）英國研究生教育質(zhì)量評價方式經(jīng)歷了從學(xué)術(shù)評價逐漸到院校審查的過程。隨著評價主體從單一走向多元，英國院校的內(nèi)部評價不再是質(zhì)量評價的唯一方式。尤其是在QAA成立之后，它聯(lián)合了英國基金委員會、研究協(xié)會、研究生教育協(xié)會等機(jī)構(gòu)制定研究生教育質(zhì)量保障的政策和規(guī)則，如學(xué)術(shù)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)保障的實(shí)施規(guī)則、專業(yè)規(guī)格、學(xué)科基準(zhǔn)等，這樣各院校可以參照這些政策和規(guī)則進(jìn)行教育教學(xué)活動，同時也為各種外部質(zhì)量評價活動提供評價依據(jù)。[8]

具體來看，以往的QAA學(xué)術(shù)評價只包括兩個層面，即學(xué)科層面與院校層面。學(xué)科層面內(nèi)含學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)術(shù)資源的評價，院校層面包括院校對學(xué)術(shù)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)的整體管理、管理程序、學(xué)位授予功能、課程批準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估等。如今QAA發(fā)布了新的評估方案，即院校審查。新方案規(guī)定所有的英國大學(xué)將接受審查與評估，從2006年起每六年為一個循環(huán)。院校審查的重點(diǎn)不是直接評估大學(xué)的教育質(zhì)量，而是評估大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保證機(jī)制的有效性，既對各個大學(xué)在院校層次的內(nèi)部質(zhì)量保證體系進(jìn)行評估，又對這種體系在具體學(xué)科專業(yè)層次上的執(zhí)行情況進(jìn)行更加詳細(xì)的評估。這些革新，符合了研究生教育發(fā)展質(zhì)量評價多樣化的需求。

（3）法國在傳統(tǒng)的政府主導(dǎo)評價基礎(chǔ)上，也開始引入社會機(jī)構(gòu)參與評估與評價，評價方式也隨之變化與發(fā)展。具體表現(xiàn)為：內(nèi)部評估與外部評估相結(jié)合，自我評估與他人評估相結(jié)合，綜合評估與單項(xiàng)評估相結(jié)合，結(jié)果評估與后繼跟蹤評估相結(jié)合。評估委員在評估時采取大學(xué)自評、現(xiàn)場訪問、實(shí)地考察、問卷調(diào)查、組織有關(guān)人員座談等方式來進(jìn)行；將定性和定量相結(jié)合，對收集的信息進(jìn)行綜合的分析；并將評估報告送給被評估大學(xué)的校長進(jìn)行審閱以提出看法并修正評估結(jié)果，力爭客觀。允許學(xué)生參與評估，尊重學(xué)生的意見。[9] 評估項(xiàng)目包括歷史變革與當(dāng)前狀況、科研的運(yùn)行方式與質(zhì)量、大學(xué)生的錄取、學(xué)業(yè)和畢業(yè)情況、繼續(xù)培訓(xùn)、學(xué)校管理、校園內(nèi)社會活動等。

歷經(jīng)數(shù)次教育改革，經(jīng)過不斷完善，法國傳統(tǒng)的政府評價主導(dǎo)模式因時代發(fā)展以及研究生教育自身發(fā)展需要，逐漸演變成為政府、院校與社會三者共同參與的三類主體并存的模式，評價方式也隨之變得豐富多樣。

（4）日本在不斷借鑒與創(chuàng)新中，豐富與完善了研究生教育質(zhì)量評價方式，實(shí)現(xiàn)了自我評價與外部評價的結(jié)合。日本早期研究生教育質(zhì)量評價方式由政府部門制定，主要是關(guān)于高等教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定與辦學(xué)水平的鑒定。至20世紀(jì)70年代，通過模仿美國研究生院模式，對傳統(tǒng)的研究生教育制度進(jìn)行改革，文部科學(xué)省依據(jù)大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會制定了《研究生院設(shè)置基準(zhǔn)》和《研究生院設(shè)置審查標(biāo)準(zhǔn)要點(diǎn)》等規(guī)定對研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的設(shè)立進(jìn)行資格認(rèn)定評估。20世紀(jì)90年代自我評估的興起逐漸改變了日本評價方式的單一性，據(jù)奧川義尚先生在統(tǒng)計、歸納各大學(xué)自我評估報告書后指出，大學(xué)自我評估內(nèi)容一般包括大學(xué)建設(shè)的目標(biāo)與方針、財政、編制、教育實(shí)績、科研實(shí)績、國際交流、社會交流等7個主項(xiàng)目。[10] 此外，日本在自我評價的基礎(chǔ)上，開始積極開展外部評價。21世紀(jì)初，日本學(xué)位授予機(jī)構(gòu)更名為大學(xué)評價、學(xué)位授予機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)成為推動日本大學(xué)實(shí)施外部評價的重要機(jī)構(gòu)。2002年日本大學(xué)外部評價方式全面展開，媒體的排名評估是外部評價方式之一，具有廣泛影響的有：朝日新聞社的排名、《美國新聞與世界報道》和《大學(xué)排行榜》等大學(xué)排名。

日本通過借鑒他國評價方法與方式，同時結(jié)合自身研究生教育發(fā)展特點(diǎn)創(chuàng)造性地建立起政府與第三方機(jī)構(gòu)共同負(fù)責(zé)、分工協(xié)作的研究生教育質(zhì)量評價體系，從而確保了日本在新世紀(jì)中研究生教育人才培養(yǎng)質(zhì)量位于世界較高水平的行列。

3、評價標(biāo)準(zhǔn)的特征

在研究生教育質(zhì)量評價中，評價標(biāo)準(zhǔn)是指評價主體用以衡度、評價或評估研究生教育質(zhì)量好壞、水平高低的標(biāo)準(zhǔn)和尺度�？傮w看來，四國研究生教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)趨于多樣化，但也各自有著自身的特點(diǎn)。

（1）美國研究生教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)逐漸走向規(guī)范與科學(xué)化。在精英化的研究生教育培養(yǎng)階段，“全美大學(xué)聯(lián)合會”這一早期的評價機(jī)構(gòu)的主要任務(wù)是為了加強(qiáng)和統(tǒng)一博士學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)，并就研究生培養(yǎng)的一些細(xì)節(jié)性問題進(jìn)行討論和規(guī)范，如論文的性質(zhì)、科研的意義、獎學(xué)金的發(fā)放條件、大學(xué)教師的要求及培養(yǎng)等�！盵11] 這些評價標(biāo)準(zhǔn)顯得籠統(tǒng)而模糊，缺乏清晰的評價指標(biāo)。隨著研究生教育的發(fā)展，參評單位增加，評估種類更加豐富，評價指標(biāo)更加細(xì)化。[12] 其評價標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化在大學(xué)排行榜上表現(xiàn)尤為突出，如Rose和Anderson的“研究生專業(yè)排名”排行榜，它對藝術(shù)、科學(xué)、工程幾個學(xué)科分別進(jìn)行評價，覆蓋了全美130所具有研究生專業(yè)的高校。[13] 1982年，美國研究型博士專業(yè)相關(guān)質(zhì)量評價分別對32個學(xué)科，2000個專業(yè)進(jìn)行排行，該排行指標(biāo)更加豐富，包括專業(yè)規(guī)模、學(xué)生狀況、聲譽(yù)調(diào)查、圖書館規(guī)模、科研支持、出版物等。如今,不同評價主體間評價標(biāo)準(zhǔn)相異，同一評價主體因研究生教育的不斷發(fā)展，評價標(biāo)準(zhǔn)也不斷豐富。不斷具體化、規(guī)范化與科學(xué)化的評價標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)了社會發(fā)展對研究生教育質(zhì)量的需求，也促進(jìn)了美國研究生教育質(zhì)量評價體系逐漸趨于完善。

（2）英國研究生教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化發(fā)展 。評價主體與評價方式的多元化發(fā)展促使英國研究生教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)隨之不斷豐富具體。早期英國研究生教育質(zhì)量評價局限于高等院校內(nèi)部，，高校自治使每一所高校自行制定評價標(biāo)準(zhǔn)，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。自外部研究生質(zhì)量評價主體出現(xiàn)后，評價標(biāo)準(zhǔn)開始統(tǒng)一化，并具有較強(qiáng)的針對性、代表性和實(shí)效性。如QAA的評估標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置就更為科學(xué)合理，其評估內(nèi)容包括院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系與機(jī)制的有效性；教育質(zhì)量與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)定期評估方式及執(zhí)行方式；院校提高研究生課程質(zhì)量措施的有效性；院校對其內(nèi)部質(zhì)量保證結(jié)果的使用效果，對外部評估結(jié)論以及來自學(xué)生、畢業(yè)生、雇主信息的利用效果；院校公布的學(xué)位學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、教育質(zhì)量信息以及教學(xué)質(zhì)量信息的準(zhǔn)確性與完整性等。[14] 評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化歸因于評價主體和評價方式的多樣化發(fā)展。

（3）在法國，其教育體制的集權(quán)型決定了早期法國研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)的確定完全是由政府決定。20世紀(jì)80年代，國家評估委員會的成立使法國具有了相對獨(dú)立的政府評價機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)包括院校制度的評估、學(xué)科評估和高等教育狀況的總體評估三種評價形式。不同的評價形式有著各自的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價內(nèi)容涉及教育管理、教學(xué)、專業(yè)學(xué)科、課程建設(shè)、教師、學(xué)生、學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、改革規(guī)劃等多個方面。進(jìn)入21世紀(jì)以來，法國研究生教育質(zhì)量評價逐漸走出了中央集權(quán)體制的枷鎖，第三方力量參與性加強(qiáng)，評價主體與方式的多樣促使法國研究生教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也變得逐漸多樣。

（4）日本早期研究生教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也是由政府部門制定，二戰(zhàn)后，《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》和《研究生院設(shè)置基準(zhǔn)》成為日本研究生教育質(zhì)量評價的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)和參照。兩類基準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)研究生培養(yǎng)模式、類型的多樣性與靈活性，因而評估時并不拘泥于固定的模式，而是注重大學(xué)和研究生院的使命和目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)在使命和辦學(xué)目標(biāo)上的獨(dú)特性，以及研究生培養(yǎng)的質(zhì)量以及保障質(zhì)量所需基本條件。20世紀(jì)90年代后，日本修訂了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》和《研究生院設(shè)置基準(zhǔn)》，評價機(jī)構(gòu)據(jù)此進(jìn)行全方位的評估，衡量其是否符合協(xié)會的標(biāo)準(zhǔn)。外部評價中媒體評價標(biāo)準(zhǔn)更趨于精細(xì)，如《大學(xué)排行榜》中依據(jù)客觀數(shù)據(jù)做出單項(xiàng)排名，這些單項(xiàng)排名又可分別歸屬于教育、生活、研究、財務(wù)狀況、與社會的關(guān)系等若干類別，共計300多項(xiàng)指標(biāo)。[15]

從四國研究生教育質(zhì)量評價特征看研究生教育質(zhì)量評價趨勢 （一）主體多元化，評價系統(tǒng)化

美國研究生教育質(zhì)量評價初始就體現(xiàn)出評價主體的多元化特征，這歸因于美國教育分權(quán)制。在19世紀(jì)80年代，美國出現(xiàn)研究生教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)時，社會評價機(jī)構(gòu)是其主要構(gòu)成部分。英國研究生教育評價機(jī)構(gòu)始于20世紀(jì)60年代，主要依靠具備自治傳統(tǒng)高校的條規(guī)進(jìn)行內(nèi)部質(zhì)量評價。法國與日本均是中央集權(quán)制國家，教育權(quán)隸屬國家，因此其研究生教育質(zhì)量評價均由政府承擔(dān)。

二戰(zhàn)后，各國研究生教育規(guī)模發(fā)展促使研究生教育質(zhì)量評價體系的不斷革新與完善。美國率先建立起了由政府部門、社會機(jī)構(gòu)、個人團(tuán)體、新聞媒體等多方組成的多元化評價體系。英國隨即建立了高等教育質(zhì)量保證署。法國建立了第一個獨(dú)立于政府之外、具有非官方性質(zhì)的社會評價機(jī)構(gòu)——國家評估委員會，打破了政府是其研究生教育質(zhì)量評價的唯一主體的局面。日本隨著研究生教育規(guī)模的急速擴(kuò)大，文部省單一的評價模式已經(jīng)不能再滿足其研究生教育質(zhì)量評價的需要，第三方中間機(jī)構(gòu)參與評價呼之欲出，“大學(xué)評估與學(xué)位授予機(jī)構(gòu)”的誕生標(biāo)志著日本多元評價體系的形成。

從上述四國在研究生教育質(zhì)量評價的發(fā)展過程不難看出，隨著全球評價時代的到來。各國開始重視研究生教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建，并積極進(jìn)行革新和完善，注重在改變原有單一的評價體系的同時，力圖在政府的宏觀調(diào)控下，將社會中介、新聞媒體、個人團(tuán)體、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)等納入到評價體系中，構(gòu)建多元化評價體系。

（二）內(nèi)外評價并重，協(xié)同合作明顯

從四國比較中發(fā)現(xiàn)，隨著各國研究生教育質(zhì)量評價體系的日趨完善，實(shí)際上已經(jīng)構(gòu)建了一個內(nèi)、外部評價相互協(xié)作、相互配合，共同發(fā)揮作用的質(zhì)量保障體系。

分權(quán)制的美國較早開始注重研究生教育質(zhì)量內(nèi)外部評價。英國擁有大學(xué)自治的傳統(tǒng)，院校擁有較大的自治權(quán)，因此在研究生教育質(zhì)量評價初始注重院校內(nèi)部的質(zhì)量評價。中央集權(quán)制的法國與政府主管教育下的日本，在早期的研究生教育質(zhì)量評價中政府控制明顯。因此，除美國外，其余各國在研究生教育發(fā)展早期，都沒有形成內(nèi)、外部評價相互配合的評價體系。

研究生教育規(guī)模的擴(kuò)大，成為各國研究生教育質(zhì)量評價體系不斷發(fā)展與完善的推動力，同時也推動了各國內(nèi)、外部評價體系的形成。在美國研究生教育質(zhì)量評價體系中，社會力量參與評價突出，如社會機(jī)構(gòu)、個人團(tuán)體、新聞媒體、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)等，成為美國研究生教育質(zhì)量外部評價的重要組成部分。聯(lián)邦政府主要通過提供經(jīng)費(fèi)資助、鑒定組織資格認(rèn)證、提供咨詢、立法等方式間接發(fā)揮作用。在院校內(nèi)部，美國院校積極開展院校內(nèi)部自我評估，以及校外互評等，從而配合社會評估。在英國，僅僅依靠院校內(nèi)部的質(zhì)量評價已經(jīng)無法滿足社會發(fā)展的需要，QAA作為英國研究生教育外部質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)誕生，并被認(rèn)為是“外部質(zhì)量保證不可或缺的組成部分”。[16] 法國從20世紀(jì)70年代開始，其研究生教育質(zhì)量評價的一元化狀態(tài)開始改變，法國國家評估委員會的成立，預(yù)示著法國研究生教育質(zhì)量一元評價時代的結(jié)束。如今法國研究生教育外部質(zhì)量評價包括國家評估委員會的評估，以及政府組織的不同類型的評估，而在各院校內(nèi)部也開展學(xué)校內(nèi)部評估委員會的評估。日本“大學(xué)評估與學(xué)位授予機(jī)構(gòu)”的建立表明了其研究生教育質(zhì)量外部評估的開始。至今日本已經(jīng)建立起由政府、第三方機(jī)構(gòu)以及院校內(nèi)、外部評估體系。

（三）政府角色轉(zhuǎn)變，宏觀調(diào)控加強(qiáng)

無論是分權(quán)制的美國，還是自治傳統(tǒng)濃厚的英國，或者是集權(quán)制的法國與日本，在其研究生教育質(zhì)量評價中，政府角色都正發(fā)生變化。

一方面，政府角色從不干預(yù)或不參與逐漸到加強(qiáng)宏觀調(diào)控，通過一系列的間接手段去參與研究生教育質(zhì)量評價，以期望達(dá)到自己需要的目的。這種情形主要發(fā)生在分權(quán)制的美國，對于州政府來說，盡管其擁有的教育管轄權(quán)大于聯(lián)邦政府，然而州政府傳統(tǒng)的做法主要是依靠社會中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)證與評價。當(dāng)高等教育成為促進(jìn)國家發(fā)展的重要力量時，政府開始意識到其重要性，并期望能更多的參與到其管理中，體現(xiàn)在研究生教育質(zhì)量評價中就是政府宏觀調(diào)控作用的不斷強(qiáng)化，通過立法、財政調(diào)控、評價機(jī)構(gòu)資格認(rèn)定等方式間接參與評價。在英國，高校自治傳統(tǒng)濃厚，其研究生教育質(zhì)量評價經(jīng)歷過從自我評價走向外部評價，最后到內(nèi)、外部共同評價的過程，政府在這個過程中參與性得到不斷加強(qiáng)。如今英國研究生教育質(zhì)量評價的主要外部評價機(jī)構(gòu)是QAA，政府是其主要的組成部分，因此英國政府通過該評價組織發(fā)揮了較好的宏觀調(diào)控作用。

集權(quán)制的法國與日本則相反，政府曾經(jīng)是單一的評價主體，如今這種評價模式已經(jīng)開始轉(zhuǎn)變成為政府宏觀調(diào)控與間接參與評價，并引入社會評價機(jī)構(gòu)或第三方評價機(jī)構(gòu)參與評價，如法國國家評估委員會與日本大學(xué)評估與學(xué)位授予機(jī)構(gòu)，法國國家評估委員會是由政府、高校以及社會三方共同創(chuàng)建，他的出現(xiàn)打破了政府在法國研究生教育質(zhì)量評價上的單一性。日本大學(xué)評估與學(xué)位授予機(jī)構(gòu)同樣由日本政府、高校以及第三方機(jī)構(gòu)共同創(chuàng)建，負(fù)責(zé)日本研究生教育質(zhì)量評價。

從四國政府在研究生教育質(zhì)量評價中的角色轉(zhuǎn)變看出，分權(quán)制的美國逐漸走向強(qiáng)化政府宏觀調(diào)控的趨勢，這歸因于美國長期的分權(quán)管理體制將政府教育權(quán)力邊緣化，無益于研究生教育發(fā)展，而政府的有效宏觀調(diào)控將更有利于保障美國研究生教育質(zhì)量。而在集權(quán)制的法國，研究生教育質(zhì)量評價從政府直接參與、單一的評價模式，轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接的，由政府、社會中間機(jī)構(gòu)、院校等參與評價的多元評價體系，政府宏觀調(diào)控作用明顯。日本受到美國影響的同時又堅持了自己的傳統(tǒng)，因此形成了集權(quán)與分權(quán)相結(jié)合的管理體制，政府通過對高校的資格認(rèn)證來間接調(diào)控研究生教育質(zhì)量，而社會第三方機(jī)構(gòu)以及高校主要針對教育質(zhì)量與學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評價。

（本文系2009年廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培養(yǎng)項(xiàng)目（課題批準(zhǔn)號為：wym09061）－－《大眾化階段我國研究生教育質(zhì)量及其評價體系研究》的研究成果之一。）

參考文獻(xiàn)

[1] 潘武玲.我國研究生教育質(zhì)量評價體系研究[D].華東師范大學(xué).上海.2004：15.

[2] 李紅君.我國碩士研究生教育質(zhì)量評價主體的研究[D].中國地質(zhì)大學(xué).2010（5）：8.

[3] 楊建生 廖明嵐.法國高等教育質(zhì)量保障立法及啟示[J].高教論壇.2006（2）：174－176.

[4] 歐洲各國研究生教育考察團(tuán).德國、法國、奧地利三國研究生教育概況[J].學(xué)位與研究生教育.2002(4)：39－42.

[5] 馮旭芳 李海宗.法國高等教育質(zhì)量評估機(jī)制對我國的啟示[J].教育探索.2008（11）：139－140.

[6] 關(guān)長空.日本研究生教育質(zhì)量保障研究[D].東北師范大學(xué).2009：32.

[7] 朝日新聞社．2008年日本大學(xué)排名.

[8] 羅發(fā)龍.英國研究生教育外部質(zhì)量保障研究[D].華南師范大學(xué).2007：18.

[9] 張志遠(yuǎn).歐洲十六國的高等教育評估[J].外國教育研究.1997(3)：51－56.

[10]《對各大學(xué)“大學(xué)設(shè)蘭基準(zhǔn)”修改的研究》(平成5年的調(diào)查結(jié)果)(日)奧川義尚、京都外大《研究論叢》94第XLⅢ號。

[11] 全美大學(xué)聯(lián)合會簡介[DB/OL] http:/www.aacu.org/，2008-01-07.

[12] David.S.Webster. Academic Quality Rankings of American colleges and universities[J].The Journal of Higher Education 1987，58(4):487.

[13] 王昕.美國研究生教育質(zhì)量保障體系的研究—以賓夕法尼亞大學(xué)為例[D].大連理工大學(xué).2008：21.

[14] 唐霞.英國高等教育質(zhì)量保證署新院校審核述評[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報.2007（3）.

[15] 關(guān)長空.日本研究生教育質(zhì)量保障研究[D].東北師范大學(xué).2009：29.

[16] 羅發(fā)龍.英國研究生教育外部質(zhì)量保障研究[D].華南師范大學(xué).2007：18.

（文見《教育發(fā)展研究》2010年第21期，正式發(fā)表時略有修改和調(diào)整。）

  本文關(guān)鍵詞：日本研究生教育質(zhì)量保障研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：227641