本文關鍵詞：日本研究生教育質量保障研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

國際視域下不同發(fā)展階段的研究生教育質量評價
——美、英、法、日四國比較研究
詹春燕 唐信焱
（華南師范大學 廣東 廣州 510631）

摘要：關注國外發(fā)達國家研究生教育質量評價有益于我國研究生教育質量保障體系的革新與完善。本文探析了在不同發(fā)展階段國外不同國家研究生教育質量評價的主要特征，并結合其主要特征進一步比較分析了各國研究生教育質量評價的異同點。

關鍵詞：研究生教育 質量評價 比較研究

國內學者認為，研究生教育質量評價就是依據(jù)研究生教育的性質和目的，系統(tǒng)收集有關信息，對研究生教育質量進行價值判斷，從而提出改進的行動，促進研究生教育質量的持續(xù)改進和不斷提高。[1] 目前，世界各國基于自身的政治、經(jīng)濟、文化、歷史背景等特點，努力構建合理而有效的研究生質量評價體系，確保研究生教育質量能在世界高等教育發(fā)展潮流中穩(wěn)步前進。本文選擇在研究生教育質量保障與評估方面比較成功的、且頗具代表性的四個國家――美、英、法、日作為研究對象，探析在高等教育不同發(fā)展階段四國研究生教育質量評價的主要表現(xiàn)特征，在此基礎上進一步比較各國研究生教育質量評價的異同，旨在為我國當前已經(jīng)進入大眾化教育階段的研究生教育質量評價體系建設提供有益的借鑒與參考。

四國研究生教育質量評價特征 1、評價主體特征分析

研究生教育質量評價主體是指在研究生教育質量評價過程中具有主動支配和影響作用的要素。它可以是單個的評價者，也可以是由評價者群體組成的評價機構。[2] 一般來說，包括政府機構、社會中間機構和高校本身。四國研究生教育質量評價主體特點各異。

（1）美國研究生教育歷經(jīng)了一個半世紀的發(fā)展，形成了一個龐大的評價機構體系，其中全美研究生院委員會的成立標志著美國研究生教育質量評價體系構建的開端，其后，研究生教育質量評價機構不斷涌現(xiàn)，如1900年全美大學聯(lián)合會成立，1918年教育理事會成立，1964年高等教育地區(qū)鑒定委員會聯(lián)合會(FRACHE)成立；至20世紀60年代，美國高等學校資格鑒定理事會(NCA)已經(jīng)承認的有6個地區(qū)高校鑒定機構和30個專門的高等教育鑒定機構；此外，社會排行榜與私立評價機構也成為美國研究生教育質量評價體系的重要組成部分，如Rose和Anderson的“研究生專業(yè)排名”排行榜、《美國新聞與世界報道》、哥曼集團等。截止目前，美國有近60個學科、70多個專業(yè)認證機構、11所全國認證機構負責對高校有關專業(yè)或一些專業(yè)性院�；騿慰圃盒＿M行鑒定。此外，有6個地區(qū)院校協(xié)會、眾多的民間或私人團體參與到高等教育每年的分類與排名中。

上述評價機構表明，盡管政府不直接參與研究生教育質量評價與評估，但是通過社會的、非官方的、專門的、全國性的龐大的質量評價機構與組織體系，確保了研究生教育質量水平。聯(lián)邦政府主要對研究生質量評價機構資格進行鑒定與審查，州政府也不直接參與研究生教育質量評價。事實上，社會力量成為美國研究生教育質量評價與評估的主導者。

（2）英國研究生教育質量評價主體的特點是從自我調整走到外部機構評價。英國早期研究生教育規(guī)模小，社會對其需求不大，加之高校傳統(tǒng)的自治性，研究生教育質量往往被政府和社會所忽視。高校內部自我評價與評估的“內審式”評價成為早期的主要評價方式，高校在評價中扮演主體地位。二戰(zhàn)后，英國研究生教育規(guī)模不斷增大，質量要求日趨重要，研究生質量外部評價機構隨之出現(xiàn)。1964年，英國首個對研究生教育質量進行監(jiān)控和評價的組織機構——全國學位授予委員會(CNNA)成立，承擔起對招收研究生的學院的教學、師資、招生、課程設置、考試等多方面的質量監(jiān)控和評估。至20世紀80年代，英國的校長委員會(CVCP)及部分專業(yè)研究協(xié)會共同創(chuàng)建了“學術標準小組”，對研究生教育的質量進行評估。80年代后，高等教育的大眾化促使研究生質量評價主體趨于多元化，如1992年成立高等教育質量保證委員會(HEQC)，對高等教育的質量進行統(tǒng)一的審核和認證。1996年成立高等教育質量合作規(guī)劃小組履行對高等教育質量保證功能。1997年，高等教育質量保證署(QAA) 成立，與原來高等教育基金委員會(HEFC)共同負責英國高等教育的質量保證。此外，科研組織與機構如科學與工程研究委員會、醫(yī)學研究委員會、自然環(huán)境研究委員會等在研究生教育質量評估中也發(fā)揮重要作用。

英國高校從自我評價的“內審式”逐漸走向外部評價主體參與的“外評式”，表明英國研究生教育質量多元化評價主體已經(jīng)形成，在保障其研究生教育質量中發(fā)揮著重要作用。

（3）不同于美國和英國教育體制，法國在教育行政管理方面實行高度的中央集權制的集中統(tǒng)一管理。教育政策和標準由國家統(tǒng)一制定，地方政府和教育行政機關必須嚴格按照中央政府的決定和指示辦事。[3] 集權性決定了政府成為高等教育質量評價的唯一主體，政府在評估中占主導地位，采用一元化的評估模式。政府通過控制撥款、文憑頒發(fā)和鑒定、教師與行政管理人員的任命及課程設置等手段來保障研究生質量。政府與大學每四年簽訂一次合同，對研究生的教學、科研、培養(yǎng)等各個方面進行督促檢查。教育部下屬的大學學術委員會聘請專家對大學的研究生院進行評估，評估的主要內容包括：實驗室的水平；論文、研究成果和研究生畢業(yè)后被聘用的情況，評估的結果會直接影響國家的撥款。[4]

20 世紀70、80年代，已經(jīng)進入高等教育大眾化發(fā)展階段的法國，研究生規(guī)模的不斷增大促使了如何保障研究生教育質量的問題被提上日程，成立了獨立于政府之外、具有非官方性質的社會中介組織。法國教育委員會提出“構建歐洲高等教育模式”的改革方案，開始構建由政府、高校和社會三者共同組成的質量保障體系，共同承擔起高等教育質量評價與評估。在此改革方案中，“對高等學校的評估，將由高等評估事務所這一民間機構執(zhí)行，評估事務所公布全國大學和大學校各系的名次，且每五年對高教系統(tǒng)評估一次，評估結果報告直接影響各校經(jīng)費預算�！盵5]

（4）日本研究生教育質量評價主體開始從“一元”走向“多元”。文部科學省作為日本最高的教育行政機構，學部、研究生院的設置，乃至高等院校的成立，必須要接受文部科學省的審核。[6]作為研究生教育質量評價的主體機構，研究生教育質量評價方式與評價標準均由文部科學省制定與實施。但20世紀末，日本研究生教育規(guī)模的擴張導致研究生教育質量問題突出，在政府評價主體依然很強勢的時候，政府開始重視研究生培養(yǎng)機構的自我評價。而高等教育全球化，使其在政府評價與高校自我評價的基礎上將第三方中間機構納入到評價體系中，如2000年日本“大學評估與學位授予機構”的成立，它的建立標志著日本政府、高校、第三方評價機構等多主體參與評價的多元化研究生教育質量評價體系的形成。

此外，媒體已經(jīng)成為日本研究生教育質量評估與監(jiān)督體制中重要的評價主體，如輿論宣傳、媒體監(jiān)督等，其中大學排名是最主要的方式，影響最廣泛的是朝日新聞社發(fā)布的大學排行榜，該社每年都對日本的大學進行排名，如在2008年的大學綜合排名，處于前十位的大學是：東京大學、京都大學、大阪大學、名古屋大學、東北大學、北海道大學、九州大學、東京工業(yè)大學、一橋大學、筑波大學[7]，該排行榜的公眾影響力很大。

2、評價方式的特征分析

研究生教育質量評價方式主要是指：評價主體采取什么樣的手段與方法衡量、評估與評價被評價者的質量水平。其方法與手段可以是多樣的，既包括政府主導下的評價方法與方式，也包括社會機構和高校自身采用的評價方法與方式。

（1）在美國研究生教育質量評價體系不斷發(fā)展與成熟過程中，新的多樣性的評價方式不斷興起，已經(jīng)形成了如資格認證、院校評估、綜合評價、專業(yè)評價、同行評估、排行等多樣的評價方式：從政府是否參與來看，有政府及政府機構的資格鑒定評價與社會評價。在社會評價中，包括民間機構與組織評價、私人評價、新聞媒體評價、學術組織評價等。從大學內外部看，有大學內部自評和校外互評。從學科專業(yè)看，有綜合型評價和專業(yè)性評價等。

多樣化評價方式的興起與美國研究生教育發(fā)展緊密聯(lián)系。尤其在二戰(zhàn)后，美國歷經(jīng)高等教育發(fā)展黃金期，研究生教育規(guī)模擴大，人數(shù)不斷增加，如何確保教育質量成為美國研究生教育發(fā)展的核心要務。自評、互評，綜合性評價、專業(yè)性評價，政府鑒定、社會評價等多樣評價方式的出現(xiàn)成為必然。

（2）英國研究生教育質量評價方式經(jīng)歷了從學術評價逐漸到院校審查的過程。隨著評價主體從單一走向多元，英國院校的內部評價不再是質量評價的唯一方式。尤其是在QAA成立之后，它聯(lián)合了英國基金委員會、研究協(xié)會、研究生教育協(xié)會等機構制定研究生教育質量保障的政策和規(guī)則，如學術質量和標準保障的實施規(guī)則、專業(yè)規(guī)格、學科基準等，這樣各院�？梢詤⒄者@些政策和規(guī)則進行教育教學活動，同時也為各種外部質量評價活動提供評價依據(jù)。[8]

具體來看，以往的QAA學術評價只包括兩個層面，即學科層面與院校層面。學科層面內含學術評價的標準與學術資源的評價，院校層面包括院校對學術質量和標準的整體管理、管理程序、學位授予功能、課程批準、學生學習成果評估等。如今QAA發(fā)布了新的評估方案，即院校審查。新方案規(guī)定所有的英國大學將接受審查與評估，從2006年起每六年為一個循環(huán)。院校審查的重點不是直接評估大學的教育質量，而是評估大學內部質量保證機制的有效性，既對各個大學在院校層次的內部質量保證體系進行評估，又對這種體系在具體學科專業(yè)層次上的執(zhí)行情況進行更加詳細的評估。這些革新，符合了研究生教育發(fā)展質量評價多樣化的需求。

（3）法國在傳統(tǒng)的政府主導評價基礎上，也開始引入社會機構參與評估與評價，評價方式也隨之變化與發(fā)展。具體表現(xiàn)為：內部評估與外部評估相結合，自我評估與他人評估相結合，綜合評估與單項評估相結合，結果評估與后繼跟蹤評估相結合。評估委員在評估時采取大學自評、現(xiàn)場訪問、實地考察、問卷調查、組織有關人員座談等方式來進行；將定性和定量相結合，對收集的信息進行綜合的分析；并將評估報告送給被評估大學的校長進行審閱以提出看法并修正評估結果，力爭客觀。允許學生參與評估，尊重學生的意見。[9] 評估項目包括歷史變革與當前狀況、科研的運行方式與質量、大學生的錄取、學業(yè)和畢業(yè)情況、繼續(xù)培訓、學校管理、校園內社會活動等。

歷經(jīng)數(shù)次教育改革，經(jīng)過不斷完善，法國傳統(tǒng)的政府評價主導模式因時代發(fā)展以及研究生教育自身發(fā)展需要，逐漸演變成為政府、院校與社會三者共同參與的三類主體并存的模式，評價方式也隨之變得豐富多樣。

（4）日本在不斷借鑒與創(chuàng)新中，豐富與完善了研究生教育質量評價方式，實現(xiàn)了自我評價與外部評價的結合。日本早期研究生教育質量評價方式由政府部門制定，主要是關于高等教育機構的認定與辦學水平的鑒定。至20世紀70年代，通過模仿美國研究生院模式，對傳統(tǒng)的研究生教育制度進行改革，文部科學省依據(jù)大學基準協(xié)會制定了《研究生院設置基準》和《研究生院設置審查標準要點》等規(guī)定對研究生培養(yǎng)機構的設立進行資格認定評估。20世紀90年代自我評估的興起逐漸改變了日本評價方式的單一性，據(jù)奧川義尚先生在統(tǒng)計、歸納各大學自我評估報告書后指出，大學自我評估內容一般包括大學建設的目標與方針、財政、編制、教育實績、科研實績、國際交流、社會交流等7個主項目。[10] 此外，日本在自我評價的基礎上，開始積極開展外部評價。21世紀初，日本學位授予機構更名為大學評價、學位授予機構，該機構成為推動日本大學實施外部評價的重要機構。2002年日本大學外部評價方式全面展開，媒體的排名評估是外部評價方式之一，具有廣泛影響的有：朝日新聞社的排名、《美國新聞與世界報道》和《大學排行榜》等大學排名。

日本通過借鑒他國評價方法與方式，同時結合自身研究生教育發(fā)展特點創(chuàng)造性地建立起政府與第三方機構共同負責、分工協(xié)作的研究生教育質量評價體系，從而確保了日本在新世紀中研究生教育人才培養(yǎng)質量位于世界較高水平的行列。

3、評價標準的特征

在研究生教育質量評價中，評價標準是指評價主體用以衡度、評價或評估研究生教育質量好壞、水平高低的標準和尺度�？傮w看來，四國研究生教育質量評價標準趨于多樣化，但也各自有著自身的特點。

（1）美國研究生教育質量評價標準逐漸走向規(guī)范與科學化。在精英化的研究生教育培養(yǎng)階段，“全美大學聯(lián)合會”這一早期的評價機構的主要任務是為了加強和統(tǒng)一博士學位的標準，并就研究生培養(yǎng)的一些細節(jié)性問題進行討論和規(guī)范，如論文的性質、科研的意義、獎學金的發(fā)放條件、大學教師的要求及培養(yǎng)等�！盵11] 這些評價標準顯得籠統(tǒng)而模糊，缺乏清晰的評價指標。隨著研究生教育的發(fā)展，參評單位增加，評估種類更加豐富，評價指標更加細化。[12] 其評價標準的細化在大學排行榜上表現(xiàn)尤為突出，如Rose和Anderson的“研究生專業(yè)排名”排行榜，它對藝術、科學、工程幾個學科分別進行評價，覆蓋了全美130所具有研究生專業(yè)的高校。[13] 1982年，美國研究型博士專業(yè)相關質量評價分別對32個學科，2000個專業(yè)進行排行，該排行指標更加豐富，包括專業(yè)規(guī)模、學生狀況、聲譽調查、圖書館規(guī)模、科研支持、出版物等。如今,不同評價主體間評價標準相異，同一評價主體因研究生教育的不斷發(fā)展，評價標準也不斷豐富。不斷具體化、規(guī)范化與科學化的評價標準適應了社會發(fā)展對研究生教育質量的需求，也促進了美國研究生教育質量評價體系逐漸趨于完善。

（2）英國研究生教育質量評價標準呈現(xiàn)多樣化發(fā)展 。評價主體與評價方式的多元化發(fā)展促使英國研究生教育質量評價標準隨之不斷豐富具體。早期英國研究生教育質量評價局限于高等院校內部，，高校自治使每一所高校自行制定評價標準，缺乏統(tǒng)一標準。自外部研究生質量評價主體出現(xiàn)后，評價標準開始統(tǒng)一化，并具有較強的針對性、代表性和實效性。如QAA的評估標準設置就更為科學合理，其評估內容包括院校內部質量保證體系與機制的有效性；教育質量與學術標準定期評估方式及執(zhí)行方式；院校提高研究生課程質量措施的有效性；院校對其內部質量保證結果的使用效果，對外部評估結論以及來自學生、畢業(yè)生、雇主信息的利用效果；院校公布的學位學術標準、教育質量信息以及教學質量信息的準確性與完整性等。[14] 評價標準的多樣化歸因于評價主體和評價方式的多樣化發(fā)展。

（3）在法國，其教育體制的集權型決定了早期法國研究生教育質量評價指標的確定完全是由政府決定。20世紀80年代，國家評估委員會的成立使法國具有了相對獨立的政府評價機構，該機構包括院校制度的評估、學科評估和高等教育狀況的總體評估三種評價形式。不同的評價形式有著各自的評價標準，評價內容涉及教育管理、教學、專業(yè)學科、課程建設、教師、學生、學校發(fā)展目標、改革規(guī)劃等多個方面。進入21世紀以來，法國研究生教育質量評價逐漸走出了中央集權體制的枷鎖，第三方力量參與性加強，評價主體與方式的多樣促使法國研究生教育質量評價標準也變得逐漸多樣。

（4）日本早期研究生教育質量評價標準也是由政府部門制定，二戰(zhàn)后，《大學設置基準》和《研究生院設置基準》成為日本研究生教育質量評價的主要衡量標準和參照。兩類基準強調研究生培養(yǎng)模式、類型的多樣性與靈活性，因而評估時并不拘泥于固定的模式，而是注重大學和研究生院的使命和目標。強調在使命和辦學目標上的獨特性，以及研究生培養(yǎng)的質量以及保障質量所需基本條件。20世紀90年代后，日本修訂了《大學設置基準》和《研究生院設置基準》，評價機構據(jù)此進行全方位的評估，衡量其是否符合協(xié)會的標準。外部評價中媒體評價標準更趨于精細，如《大學排行榜》中依據(jù)客觀數(shù)據(jù)做出單項排名，這些單項排名又可分別歸屬于教育、生活、研究、財務狀況、與社會的關系等若干類別，共計300多項指標。[15]

從四國研究生教育質量評價特征看研究生教育質量評價趨勢 （一）主體多元化，評價系統(tǒng)化

美國研究生教育質量評價初始就體現(xiàn)出評價主體的多元化特征，這歸因于美國教育分權制。在19世紀80年代，美國出現(xiàn)研究生教育質量評價機構時，社會評價機構是其主要構成部分。英國研究生教育評價機構始于20世紀60年代，主要依靠具備自治傳統(tǒng)高校的條規(guī)進行內部質量評價。法國與日本均是中央集權制國家，教育權隸屬國家，因此其研究生教育質量評價均由政府承擔。

二戰(zhàn)后，各國研究生教育規(guī)模發(fā)展促使研究生教育質量評價體系的不斷革新與完善。美國率先建立起了由政府部門、社會機構、個人團體、新聞媒體等多方組成的多元化評價體系。英國隨即建立了高等教育質量保證署。法國建立了第一個獨立于政府之外、具有非官方性質的社會評價機構——國家評估委員會，打破了政府是其研究生教育質量評價的唯一主體的局面。日本隨著研究生教育規(guī)模的急速擴大，文部省單一的評價模式已經(jīng)不能再滿足其研究生教育質量評價的需要，第三方中間機構參與評價呼之欲出，“大學評估與學位授予機構”的誕生標志著日本多元評價體系的形成。

從上述四國在研究生教育質量評價的發(fā)展過程不難看出，隨著全球評價時代的到來。各國開始重視研究生教育質量評價體系的構建，并積極進行革新和完善，注重在改變原有單一的評價體系的同時，力圖在政府的宏觀調控下，將社會中介、新聞媒體、個人團體、學術機構等納入到評價體系中，構建多元化評價體系。

（二）內外評價并重，協(xié)同合作明顯

從四國比較中發(fā)現(xiàn)，隨著各國研究生教育質量評價體系的日趨完善，實際上已經(jīng)構建了一個內、外部評價相互協(xié)作、相互配合，共同發(fā)揮作用的質量保障體系。

分權制的美國較早開始注重研究生教育質量內外部評價。英國擁有大學自治的傳統(tǒng)，院校擁有較大的自治權，因此在研究生教育質量評價初始注重院校內部的質量評價。中央集權制的法國與政府主管教育下的日本，在早期的研究生教育質量評價中政府控制明顯。因此，除美國外，其余各國在研究生教育發(fā)展早期，都沒有形成內、外部評價相互配合的評價體系。

研究生教育規(guī)模的擴大，成為各國研究生教育質量評價體系不斷發(fā)展與完善的推動力，同時也推動了各國內、外部評價體系的形成。在美國研究生教育質量評價體系中，社會力量參與評價突出，如社會機構、個人團體、新聞媒體、學術機構等，成為美國研究生教育質量外部評價的重要組成部分。聯(lián)邦政府主要通過提供經(jīng)費資助、鑒定組織資格認證、提供咨詢、立法等方式間接發(fā)揮作用。在院校內部，美國院校積極開展院校內部自我評估，以及校外互評等，從而配合社會評估。在英國，僅僅依靠院校內部的質量評價已經(jīng)無法滿足社會發(fā)展的需要，QAA作為英國研究生教育外部質量保證機構誕生，并被認為是“外部質量保證不可或缺的組成部分”。[16] 法國從20世紀70年代開始，其研究生教育質量評價的一元化狀態(tài)開始改變，法國國家評估委員會的成立，預示著法國研究生教育質量一元評價時代的結束。如今法國研究生教育外部質量評價包括國家評估委員會的評估，以及政府組織的不同類型的評估，而在各院校內部也開展學校內部評估委員會的評估。日本“大學評估與學位授予機構”的建立表明了其研究生教育質量外部評估的開始。至今日本已經(jīng)建立起由政府、第三方機構以及院校內、外部評估體系。

（三）政府角色轉變，宏觀調控加強

無論是分權制的美國，還是自治傳統(tǒng)濃厚的英國，或者是集權制的法國與日本，在其研究生教育質量評價中，政府角色都正發(fā)生變化。

一方面，政府角色從不干預或不參與逐漸到加強宏觀調控，通過一系列的間接手段去參與研究生教育質量評價，以期望達到自己需要的目的。這種情形主要發(fā)生在分權制的美國，對于州政府來說，盡管其擁有的教育管轄權大于聯(lián)邦政府，然而州政府傳統(tǒng)的做法主要是依靠社會中介機構進行認證與評價。當高等教育成為促進國家發(fā)展的重要力量時，政府開始意識到其重要性，并期望能更多的參與到其管理中，體現(xiàn)在研究生教育質量評價中就是政府宏觀調控作用的不斷強化，通過立法、財政調控、評價機構資格認定等方式間接參與評價。在英國，高校自治傳統(tǒng)濃厚，其研究生教育質量評價經(jīng)歷過從自我評價走向外部評價，最后到內、外部共同評價的過程，政府在這個過程中參與性得到不斷加強。如今英國研究生教育質量評價的主要外部評價機構是QAA，政府是其主要的組成部分，因此英國政府通過該評價組織發(fā)揮了較好的宏觀調控作用。

集權制的法國與日本則相反，政府曾經(jīng)是單一的評價主體，如今這種評價模式已經(jīng)開始轉變成為政府宏觀調控與間接參與評價，并引入社會評價機構或第三方評價機構參與評價，如法國國家評估委員會與日本大學評估與學位授予機構，法國國家評估委員會是由政府、高校以及社會三方共同創(chuàng)建，他的出現(xiàn)打破了政府在法國研究生教育質量評價上的單一性。日本大學評估與學位授予機構同樣由日本政府、高校以及第三方機構共同創(chuàng)建，負責日本研究生教育質量評價。

從四國政府在研究生教育質量評價中的角色轉變看出，分權制的美國逐漸走向強化政府宏觀調控的趨勢，這歸因于美國長期的分權管理體制將政府教育權力邊緣化，無益于研究生教育發(fā)展，而政府的有效宏觀調控將更有利于保障美國研究生教育質量。而在集權制的法國，研究生教育質量評價從政府直接參與、單一的評價模式，轉變?yōu)殚g接的，由政府、社會中間機構、院校等參與評價的多元評價體系，政府宏觀調控作用明顯。日本受到美國影響的同時又堅持了自己的傳統(tǒng)，因此形成了集權與分權相結合的管理體制，政府通過對高校的資格認證來間接調控研究生教育質量，而社會第三方機構以及高校主要針對教育質量與學術水平進行評價。

（本文系2009年廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培養(yǎng)項目（課題批準號為：wym09061）－－《大眾化階段我國研究生教育質量及其評價體系研究》的研究成果之一。）

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（文見《教育發(fā)展研究》2010年第21期，正式發(fā)表時略有修改和調整。）

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本文編號：227641