本文關(guān)鍵詞：重新理解小學(xué)全科教育，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

重新理解小學(xué)全科教育

2016-01-22 09:29:25

【 摘要】小學(xué)全科教育是以學(xué)科作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，通過課程整合，幫助兒童養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣。小學(xué)分科教育則是以學(xué)科作為教育目的，使學(xué)生積累片斷的知識和機(jī)械技巧的訓(xùn)練。兩者在教育目的、對待學(xué)科的態(tài)度、對學(xué)科功能的認(rèn)識以及如何看待兒童上具有差異。小學(xué)全科教育是社會(huì)發(fā)展、小學(xué)教育發(fā)展、知識觀革新和心理學(xué)進(jìn)步的產(chǎn)物。它需要實(shí)現(xiàn)三大整合：改造學(xué)科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與生活整合；更新教法，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與兒童整合；創(chuàng)新學(xué)校，實(shí)現(xiàn)兒童與生活整合。小學(xué)全科教育實(shí)施效果受教師觀念和能力、工作負(fù)擔(dān)、評價(jià)方式、班級規(guī)模、教師專業(yè)權(quán)力和學(xué)校管理等因素的影響。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)全科教育；小學(xué)分科教育；全科教育；簡單化理解
    2014年，我國教育部在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培從本質(zhì)上看，小學(xué)全科教育，以學(xué)科作為兒童理養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確要求：針對小學(xué)教育的實(shí)際需解社會(huì)生活的媒介，通過課程整合，幫助學(xué)生養(yǎng)成將求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛來應(yīng)用的能力和習(xí)慣。綜觀近幾年世界教育改革，盡小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)管做法不一，但基本的構(gòu)想則十分相似：以學(xué)生為主多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。[1]由此，拉開體、生活經(jīng)驗(yàn)為中心，試圖以統(tǒng)整的方式，將過去零了一場全國范圍內(nèi)的小學(xué)全科教育大討論。然而，由碎散亂的課程，作一番重新組織，以便達(dá)成培養(yǎng)“帶于缺少相關(guān)研究，出現(xiàn)了一些錯(cuò)誤的觀念和做法，阻得走的能力”。[2]杜威也強(qiáng)調(diào)指出，“初等教育的目的礙了我國小學(xué)全科教育的改革步伐。其根源還在于不在使兒童多得知識，而在養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和我們對于“什么是全科教育”、“為什么要推行全科教習(xí)慣。”[3]然而，小學(xué)分科教育，以學(xué)科作為教育目的，育”、“全科教育與分科教育之間究竟存在著什么樣乃至使學(xué)生積累片斷的知識和機(jī)械技巧的訓(xùn)練。它的內(nèi)在關(guān)系”等深層次問題缺少追問。因此，要真正誤導(dǎo)教師和學(xué)生相信教育的目的是在技巧精熟或是實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教育，有必要對它的意義、本質(zhì)、實(shí)現(xiàn)“收集”被選在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之中的事實(shí)、原則和技與影響因素等問題進(jìn)行深入理解。
    一、小學(xué)全科教育的本質(zhì)內(nèi)涵更寬廣的真實(shí)生活中去。最明顯不過的就是，目前年輕人學(xué)習(xí)知識學(xué)科是經(jīng)由分科的方式，使他們的學(xué)當(dāng)前社會(huì)上存在著一種普遍的看法，認(rèn)為全科習(xí)變成記憶特殊的詞匯或是某些附屬的技能，而不教育就是在語文課上加點(diǎn)數(shù)學(xué)課的內(nèi)容，在數(shù)學(xué)課是去學(xué)習(xí)學(xué)科真正關(guān)心的內(nèi)容和其旨趣。[4]從根本上加點(diǎn)美術(shù)課的內(nèi)容，如此等等。也有人認(rèn)為全科教上看，理智的學(xué)習(xí)包括積累知識和記住知識。但是，育就是一個(gè)教師教所有學(xué)科。與之相應(yīng)，教師教育中把獲得知識本身當(dāng)作目的，或者把獲得知識當(dāng)做思也存在一種認(rèn)識，認(rèn)為全科教師就是各個(gè)學(xué)科都懂維訓(xùn)練的不可或缺的一部分，這兩者是全然不同點(diǎn)，什么都會(huì)教的教師。這是一種片面和狹隘的看的。[5]小學(xué)分科與小學(xué)全科教育，它們是一種教育目陶青/重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院教授盧俊勇/重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授（重慶400700）重新理解小學(xué)全科教育的、精神和氣氛上的不同，更是一種教育觀念、思想和追求上的差別。
    第一，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育在回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題上分道揚(yáng)鑣。分科教育旨在孤立的客觀事實(shí)和單純知識的積累，它過分注重兒童能夠記住教材內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威和遵從傳統(tǒng)習(xí)俗。把獲取知識等同于堆積孤立的條文，而不是把獲取知識當(dāng)做消化吸收的精神食糧。學(xué)習(xí)的結(jié)果是知識的積累—這種假定助長思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。[6]造成分科教育培養(yǎng)出來的人因循守舊、循規(guī)蹈矩、缺乏創(chuàng)新性，也導(dǎo)致年輕人相信重要的知識是抽象的，遠(yuǎn)離他們生活的，剝奪了他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使他們無法將知識組織和運(yùn)用于他們真正所關(guān)心的議題中。“將知識的統(tǒng)整及其運(yùn)用作為解決真實(shí)問題的工具，是課程統(tǒng)整觀念背后的深層意義。”[7]在全科教育看來，知識既非固定的，也非普遍的。課程設(shè)計(jì)應(yīng)為知識的應(yīng)用而非知識的記憶和堆積。知識學(xué)科提供了一種觀看世界的透鏡，是兒童理解社會(huì)生活的媒介。學(xué)習(xí)是新知識和新經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)統(tǒng)整，以加深、加廣我們對自己和世界的理解。
    第二，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育區(qū)分的關(guān)鍵，在于對待學(xué)科的態(tài)度不同。正如杜威（Dewey,J.）所言，事實(shí)上，多種多樣的學(xué)科都是同一株人類知識之樹（thesametreeofknowledge）的不同枝干，反映了基本的人類思維方式，包括判斷、分析、推理、演繹、歸納等。它是人類世世代代在處理當(dāng)時(shí)社會(huì)生活問題中積累下來的種族經(jīng)驗(yàn)。它們來自于人們的日常生活，是兒童每天接觸到的事實(shí)的更正式、更明確的概括和說明，代表了兒童日常經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的某種可能性。這就是說，學(xué)科內(nèi)容是兒童將要學(xué)習(xí)的東西，它是小學(xué)教育的結(jié)果而不是起點(diǎn)。小學(xué)分科教育把學(xué)科當(dāng)成教育的目的，而不是教育的手段。造成初等學(xué)校課程的瑣碎和貧乏，追求機(jī)械技巧的訓(xùn)練和獲得特定的信息而非思維的活動(dòng)，或多或少地與它們的價(jià)值—激發(fā)和引導(dǎo)思維力量（excitinganddirectingmentalpower）相背離。[8]因此，杜威認(rèn)為，“當(dāng)前最需要的事情是集中（convergence）和統(tǒng)一（concentration）。”[9]語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)等學(xué)科之所以有理由被設(shè)置，不是因?yàn)樗鼈円恢倍即嬖谟谡n程表上，也不是因?yàn)樗鼈兪墙逃块T的硬性要求便需要去學(xué)習(xí)；而是因?yàn)閷W(xué)科作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，它們是人類社會(huì)生活的反映和有用經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，其中蘊(yùn)含著人類認(rèn)識世界的思維方式和方法。只不過，不同學(xué)科強(qiáng)調(diào)的方面不同而已。正如食物對于身體的生長一樣，吃食物僅僅是結(jié)果，而提供身體所必需的營養(yǎng)才是目的，然而，很多人往往忘記目的而追求吃食物這一結(jié)果，造成營養(yǎng)不良。直接以學(xué)科作為目的，以結(jié)果代替目的，必然不能為兒童所接受和喜歡。“第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無限擴(kuò)大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；
    第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反。”[10]第三，小學(xué)全科教育是對學(xué)科功能的重新認(rèn)識，用統(tǒng)一的學(xué)科功能—激發(fā)和引導(dǎo)思維去整合各科。學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維。“任何學(xué)科，從希臘文到烹調(diào)學(xué)、從繪畫到數(shù)學(xué)，都可以成為智能的學(xué)科。說它完全是智能的，不是指它的固定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是指其特定的功能—它的引起和指導(dǎo)富有意義的探究和反省的作用。”[11]然而，通常的情況卻是，在小學(xué)分科教育體制下，語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科獨(dú)善其身、各自為政，學(xué)科的多樣性往往把學(xué)科功能的統(tǒng)一性和同一性遮蔽起來，導(dǎo)致學(xué)科與兒童不能有機(jī)融合起來，存在著隔閡。“當(dāng)大量課業(yè)或支離破碎的事實(shí)充塞學(xué)生頭腦，使得學(xué)生沒有時(shí)間和機(jī)會(huì)去衡量所學(xué)內(nèi)容的意義時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)思想混亂的現(xiàn)象。”
    因此，“為了取得較好的效果，必須減少些課業(yè)，減少些傳授的事實(shí)，要增加一些訓(xùn)練思維的責(zé)任感，透徹地認(rèn)識到這些課業(yè)和事實(shí)究竟包含著什么內(nèi)容。”[12]即是說，全科教育的“全”是一種價(jià)值判斷而不是數(shù)量判斷。它不是要用外部妥協(xié)的辦法，把每個(gè)學(xué)科的內(nèi)容都擠進(jìn)同一課堂的簡單的加法運(yùn)算，而是對學(xué)科功能的重新認(rèn)識和賦予意義。同一個(gè)問題用不同的說法就是：教師不應(yīng)該注意學(xué)科本身，拿學(xué)科當(dāng)目的，而應(yīng)注意學(xué)科和學(xué)生思維之間的相互作用。如果教師能夠跳出單純的學(xué)科視界，將學(xué)科作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，那么一切學(xué)科就必然相互聯(lián)系起來，學(xué)科整合就不再成為一個(gè)問題，到時(shí)，全科與分科之間的對立和沖突，與其說解決了，不如說消失了。教師也不必窮思竭慮地在語文課中加上一點(diǎn)數(shù)學(xué)的東西、在數(shù)學(xué)課上編排一點(diǎn)藝術(shù)的東西。激重新理解小學(xué)全科教育發(fā)和引導(dǎo)思維，養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣，成為更廣泛、更深入、更有生氣的整體，變成了統(tǒng)一的目的，而不再需要為其中的一個(gè)目標(biāo)挑選某一門學(xué)科、為另一個(gè)目標(biāo)挑選另一門學(xué)科。這樣一來，小學(xué)教育就不存在分科與全科的區(qū)分，而僅僅是教育。
    第四，在歸根結(jié)蒂的意義上看，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育的根本差別，還在于如何看待兒童。在本質(zhì)上，分科教育是兒童適應(yīng)學(xué)科，全科教育是學(xué)科適應(yīng)兒童。但是，決定學(xué)校教育質(zhì)量的是兒童不是學(xué)科，科目應(yīng)該處于從屬地位，是第二位的，是兒童思維方法和習(xí)慣形成的手段、資源和工具，它的價(jià)值取決于其服務(wù)于兒童“養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣”的程度。兒童的生活是一個(gè)整體和總體，可是一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了。”[13]兒童生活從一開始就具有科學(xué)的一面，文化和藝術(shù)的一面以及它們之間的相互作用。在兒童處理生活問題的過程中，知識也從來都不是分成很多類型，其中一類是語文的，一類是數(shù)學(xué)的，另一類是科學(xué)的，等等。然而，在學(xué)校，不同的學(xué)科都有其獨(dú)立的領(lǐng)域、目的和方法，各行其是、老死不相往來。學(xué)生完整的生活被打破，豐富而均衡的經(jīng)驗(yàn)被割裂，形成了校內(nèi)與校外兩張皮，所學(xué)與所用分離，學(xué)校學(xué)習(xí)的東西不能立即運(yùn)用到兒童的現(xiàn)實(shí)生活中去，而兒童日常的生活經(jīng)驗(yàn)又不能被整合、吸收到課堂學(xué)習(xí)中去，造成兩方面的浪費(fèi)，兒童的更重要的思維方法和習(xí)慣的形成卻被忽略和懸置起來。因此，美國著名教育家古得萊得（Goodlad,J.I.）斷言“，只講授一些地理的事實(shí)、一點(diǎn)代數(shù)或語言的技能，將是不足的。學(xué)校的學(xué)科將成為超越這些學(xué)科知識的學(xué)習(xí)工具。”[14]
    二、小學(xué)全科教育的產(chǎn)生背景當(dāng)前，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育的區(qū)分，常常被認(rèn)為是內(nèi)在的和絕對的，但事實(shí)上它是歷史的和社會(huì)的。小學(xué)全科教育的產(chǎn)生有其社會(huì)、教育、知識觀和心理學(xué)發(fā)展的深刻背景。
    1.小學(xué)全科教育是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物近半個(gè)世紀(jì)以來，尤其是最近20年來，全球各行各業(yè)飛速向前發(fā)展，日新月異。然而，小學(xué)教育依然束縛于傳統(tǒng)的教育思維與分科教育制度下。分門別類地傳授知識，以教師和課本作為知識的主要來源，帶來的直接后果便是學(xué)生學(xué)習(xí)與時(shí)代進(jìn)步的距離越拉越遠(yuǎn)，造成了巨大的教育資源及人才的浪費(fèi)。進(jìn)入21世紀(jì)以來，科技進(jìn)一步發(fā)展，社會(huì)對學(xué)生的要求越來越高，以前低技能層次的工作占大多數(shù)，而如今在美國，只有10%的工作屬于這一類，大部分工作需要具備創(chuàng)新能力、解決問題的能力和合作能力等高級技能。同時(shí)，隨著科技的進(jìn)步，新型工作類型和新的社會(huì)問題不斷出現(xiàn)，這些問題以前從未見過，無法依靠單一學(xué)科的知識來解決，有必要跨越不同學(xué)科來應(yīng)對世界的變化。因此，必須教會(huì)學(xué)生以下內(nèi)容：批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進(jìn)自己的工作，以及創(chuàng)造新的想法、產(chǎn)品和解決方案。[15]事實(shí)上，學(xué)科分離的背后反映的是教育價(jià)值的分裂，而各種教育價(jià)值的分離和沖突并不是孤立的現(xiàn)象，反映的恰恰是社會(huì)生活內(nèi)部的分裂。只要我們將注意力集中在學(xué)科方面，就必然導(dǎo)致道德培養(yǎng)、實(shí)際功用、文化修養(yǎng)、精神陶冶和能力訓(xùn)練等教育價(jià)值的分裂。阿普爾（Apple,M.W.）分析認(rèn)為“，科目中心課程之所以支配多數(shù)學(xué)校，統(tǒng)整課程之所以局限于極少數(shù)學(xué)校，其主要原因之一在于，學(xué)校擴(kuò)大生產(chǎn)高級知識的結(jié)果。”[16]分科及其所欲代表的知識學(xué)科，都是學(xué)科專家依其自身旨趣和目的所切割的領(lǐng)域。在分科的方式中，這些知識是他們狹隘利益群體的文化遺產(chǎn)，而“他人”的文化就被排除到邊緣。
    2.為了避免科目被合并之后自己所屬團(tuán)體利益及其價(jià)值的失落，各領(lǐng)域的學(xué)科專家一直都是分科課程的熱烈支持者。當(dāng)分科方式在學(xué)科中實(shí)施的時(shí)候，即暗示良好的生活（goodlife）被視為狹義界定領(lǐng)域之中的知性活動(dòng)。這意味著良好的生活只有一種版本，或是一種最好的版本，一種為大家接受的版本，而他們所重視和認(rèn)定的知識事實(shí)上只是一種特定團(tuán)體所代表的知識，從而貶低了學(xué)術(shù)社群之外廣大群眾的生活，忽略了與他們相當(dāng)不同的觀點(diǎn)和愿望，造成了學(xué)科知識的陳舊、封閉和低滲透性。事實(shí)上，這些學(xué)科專家所定義的“良好的生活”是如此的狹隘，幾乎只反映出社會(huì)中上階層的觀點(diǎn)。因此，比恩（Beane,J.A.）斷言，課程領(lǐng)域中的傳統(tǒng)問題“什么知識最有價(jià)值？”已經(jīng)被修正為“誰的知識最有價(jià)值？”[17]2.小學(xué)全科教育是小學(xué)教育發(fā)展的產(chǎn)物在傳統(tǒng)社會(huì)，小學(xué)教育是為少數(shù)人設(shè)立的，直接為考取功名服務(wù)，是那些不必依靠體力勞動(dòng)生活的貴族階級享受的特權(quán)。
    所以教育和社會(huì)生活沒有什重新理解小學(xué)全科教育么關(guān)系，只管將大量的與生活毫無關(guān)系的現(xiàn)成的知識裝進(jìn)兒童的大腦，需要時(shí)拿出來背誦、炫耀一番，知識成為少數(shù)人擁有的珍品，全不問知識對于生活有什么用處。后來，隨著義務(wù)教育年限的延長，初中的普及，小學(xué)教育又轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)備性質(zhì)，直接為升學(xué)作準(zhǔn)備。在傳統(tǒng)分科教育下，小學(xué)各科被賦予了不同的教育目標(biāo)。語文被認(rèn)為有利于社會(huì)交往、數(shù)學(xué)有利于思維訓(xùn)練、藝術(shù)有利于文化修養(yǎng)、科學(xué)有利于實(shí)際功用，等等。學(xué)科功能的統(tǒng)一性煙消云散，各門學(xué)科變成了離心的，不同的學(xué)科是為了達(dá)到不同的目的，造成學(xué)科內(nèi)部存在互相排斥、相互對立的競爭。整個(gè)小學(xué)教育成為學(xué)科妥協(xié)的結(jié)果，課程表成為學(xué)科組合的粘貼劑，課程成為大雜燴和大拼盤。
    隨著小學(xué)教育的發(fā)展，人們普遍認(rèn)識到，小學(xué)階段有其自身獨(dú)立的價(jià)值和地位。與成人生活一樣，兒童生活具有同等的重要價(jià)值，并不是成人生活的簡單復(fù)制和縮小版。兒童作為小學(xué)教育對象，具有很強(qiáng)的可塑性。兒童時(shí)期是人的一生的習(xí)慣養(yǎng)成和能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。然而，傳統(tǒng)小學(xué)教育沒有獲得應(yīng)有的獨(dú)立價(jià)值，僅僅處于依附和從屬地位，功能偏于狹隘、功利。謀求技巧的精熟和知識的數(shù)量，分門別類地傳授一知半解的事實(shí)，“學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識是破碎的、孤立的、無用的、沒有意義的及和生活經(jīng)驗(yàn)沒有關(guān)系的”。[18]“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”是這種現(xiàn)實(shí)的真實(shí)寫照。
    當(dāng)前，在全球經(jīng)濟(jì)條件下，社會(huì)化大生產(chǎn)取代了原來一家一戶的手工勞作，工業(yè)成品的制造需要由研發(fā)、生產(chǎn)、宣傳、銷售等多個(gè)部門的相互合作才能完成，而這些不同部門可能分散到世界各個(gè)國家。在文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)和技術(shù)已經(jīng)變得水乳交融的今天，如果我們的教育教學(xué)仍舊以彼此隔離的各門學(xué)科為中心，必然導(dǎo)致目前小學(xué)教育的混亂。這就是說，當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)人與人相互合作的社會(huì)，人們之間的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該得到共享、互換。因此，小學(xué)全科教育的推行，就是要通過學(xué)科整合，促進(jìn)合作、交往和不同類型經(jīng)驗(yàn)的共享、互促，將兒童的校內(nèi)、校外、家庭和社區(qū)聯(lián)系起來，達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、統(tǒng)一性和完整性，進(jìn)而幫助兒童養(yǎng)成“將來應(yīng)用于生活的能力和習(xí)慣”，充分彰顯小學(xué)教育自身的獨(dú)特價(jià)值。
    3.小學(xué)全科教育是知識觀革新的產(chǎn)物傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為，知識是對外部客觀世界的被動(dòng)反映，有關(guān)世界的知識是可靠的，因此，教育的目的就是使學(xué)生通過教育獲得這樣的現(xiàn)實(shí)印象。很明顯，這是一種簡單知識觀。把知識看成是可以某種方式記錄下來，以某種形式捕捉到的，可以積累、加工、儲(chǔ)存和分配，可以隨意分割，可以用語言和符號加以明示，可以現(xiàn)成方式打包并加以傳遞。然而，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，便宜的印刷品、快捷的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)使知識的數(shù)量和獲得渠道劇增，知識不再是被某些人占有的凝固不變的、客觀的一條條事實(shí)、定理和原理，它已經(jīng)成為變動(dòng)不定的指導(dǎo)人生行為的工具。人們對于知識的看法，也由原來的簡單的客觀知識觀轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜的實(shí)踐知識觀。不再將知識看作是有關(guān)絕對現(xiàn)實(shí)的知識，而認(rèn)為知識主要是個(gè)人對知識的建構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義。即是說，知識具有復(fù)雜性，具有結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、協(xié)商性和情境性。知識總是和認(rèn)知者相關(guān)，，與認(rèn)知者在特定情境中孜孜不倦的求知過程相聯(lián)系。[19]相應(yīng)地，在當(dāng)今社會(huì)，對人才的判定也不是以積累知識的多少為標(biāo)準(zhǔn)，而是在需要時(shí)知道怎樣獲得知識、利用知識、創(chuàng)新知識，學(xué)究式的書呆子不再受歡迎，社會(huì)需求的是創(chuàng)新型、能力型的人才。
    然而，人們對知識態(tài)度的這種改變在今天的小學(xué)教育中并沒有得到相應(yīng)的體現(xiàn)。正是因?yàn)橹R被視為獨(dú)立存在的現(xiàn)成物品，可以獨(dú)自傳授，所以分科教育拿現(xiàn)成的學(xué)科作起點(diǎn)，將人類知識平均地分配到各門學(xué)科中，又將學(xué)科分成若干課時(shí)，把比較難的內(nèi)容安排到高年級，比較容易的安排到低年級，傳授互不關(guān)聯(lián)的知識片斷，讓學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)地學(xué)完所有學(xué)科知識，教育任務(wù)也就完成了，從而造成了知識的陳舊和學(xué)科內(nèi)容更新的困難，這也在深層次上造成了學(xué)校教育與社會(huì)發(fā)展的失調(diào)。基于這樣一種認(rèn)識，小學(xué)全科教育意欲統(tǒng)整各科，模糊、淡化和消除學(xué)科界線，幫助學(xué)生養(yǎng)成“將來應(yīng)用于生活的能力和習(xí)慣”。在這種情況下，知識作為幫助兒童理解社會(huì)生活的資源和手段，學(xué)科成為學(xué)生探索和解決社會(huì)問題的工具，而教材則扮演著資源供給者的角色。
    4.小學(xué)全科教育是心理學(xué)進(jìn)步的產(chǎn)物認(rèn)為積累起來的知識即使不應(yīng)用于認(rèn)識問題和解決問題，以后也可以由思維來隨意地自由運(yùn)用，這是十分錯(cuò)誤的。一項(xiàng)研究讓學(xué)生們回憶兩年前的課堂考試時(shí)，已有將近80%的內(nèi)容被忘掉了。[20]知識難重新理解小學(xué)全科教育于直接訪取或傳遞給他人，只有通過智慧獲得的技能，才是可由智慧隨意支配的技能。思維正好是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才具有邏輯的使用價(jià)值。然而，19世紀(jì)以來受到官能心理學(xué)和形式訓(xùn)練說的支持，將心智視為許多分隔的“肌肉”，每個(gè)部分都要分開進(jìn)行獨(dú)立的訓(xùn)練。例如，數(shù)學(xué)的客觀的邏輯可以訓(xùn)練推理的官能，并假設(shè)這一推理能力可以運(yùn)用到任何新的情境，包括社會(huì)情境中。實(shí)踐和研究都證明這種假設(shè)是有問題的。心理學(xué)研究表明，遷移并不一定是必然的。遷移是主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過程而非某一類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)產(chǎn)物。[21]現(xiàn)在，人們普遍承認(rèn)，共同因素是所謂遷移的基礎(chǔ)。就是說，把技能和理解從一種經(jīng)驗(yàn)帶到另一種經(jīng)驗(yàn)中去，所依靠的是兩種經(jīng)驗(yàn)存在著同樣的因素。學(xué)校教育的最終目標(biāo)是要幫助學(xué)生把從學(xué)校里所學(xué)到的知識遷移到家庭、社區(qū)和工作場所等日常場景中。既然任務(wù)間的遷移有賴于遷移和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的相似性，那么促進(jìn)從學(xué)校向其他場景遷移的重要策略，就是要更好地了解學(xué)生必須面對的非學(xué)校環(huán)境。由于這些環(huán)境變化速度快，因此重要的是尋求能幫助學(xué)生開發(fā)適應(yīng)性專業(yè)知識特征的方法。[22]太多的教育學(xué)者以為提供小塊片段的簡化知識是最容易獲得的。但許多新近的研究顯示，最易于獲得的知識是統(tǒng)整瑣碎的細(xì)節(jié)成為一整體的觀念。[23]根據(jù)知識的復(fù)雜性，知識是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的，掌握這種復(fù)雜知識就需要掌握組織成系統(tǒng)形式的知識的不同方面。[24]許多研究報(bào)告指出，大腦會(huì)尋找某些組型以統(tǒng)整信息。大腦在強(qiáng)調(diào)整合而非片斷中，通過組型和連結(jié)，來處理信息。知識愈能整合，愈能和大腦相容，就愈能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。[25]
    第一，當(dāng)知識和技能以系統(tǒng)化形式來學(xué)習(xí)時(shí)可以提升學(xué)習(xí)效果。學(xué)生對于相關(guān)的有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較感興趣，整合是更有效能的。
    第二，整合的課程可以去舊存新，節(jié)省時(shí)間，因此，整合是更有效率的。第三，整合課程強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)和全面理解，有助于培養(yǎng)學(xué)生的概念建構(gòu)，批判性思考和自主學(xué)習(xí)以及問題解決的能力。
    第四，整合課程有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和廣泛探究，增進(jìn)學(xué)科知識的實(shí)用性和關(guān)聯(lián)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)的理解及應(yīng)用，充分認(rèn)識到學(xué)科知識背后所蘊(yùn)含著的思維方法的本質(zhì)。
    第五，課程整合通過主題研究、問題解決和項(xiàng)目探索可以提升學(xué)生和教師的成就感。此外，學(xué)科整合還可以改變學(xué)校課程單調(diào)、一致和科目林立的刻板印象，具有異質(zhì)多樣、多元獨(dú)特和不斷更新的特性。更能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、社區(qū)的特質(zhì)及教師的專長，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加知識的實(shí)用性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。[26]專門的文獻(xiàn)研究也指出，當(dāng)課程進(jìn)一步移向整合的方向時(shí)，年輕人在學(xué)業(yè)成就的傳統(tǒng)測量方面，或是對于下一階段教育的調(diào)適方面，至少會(huì)表現(xiàn)得一樣好，甚至經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)得更好。此外，在有關(guān)其他方面的成就，特別是人與人之間的了解和關(guān)系方面，比起分科方式顯然要成功得多。
    三、小學(xué)全科教育的實(shí)施策略小學(xué)全科教育的實(shí)施，其核心在于課程整合。
    比恩認(rèn)為，“課程統(tǒng)整是課程設(shè)計(jì)的理論，通過教育工作者與年輕人共同合作而認(rèn)定的重大問題或議題為核心，來組織課程，以便促成個(gè)人和社會(huì)的統(tǒng)整，而不考慮學(xué)科的界限。”[28]因此，他認(rèn)為課程統(tǒng)整不應(yīng)只狹隘地定義為學(xué)科間的聯(lián)結(jié)，它至少應(yīng)該包含四個(gè)主要部分：經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整、社會(huì)的統(tǒng)整、知識的統(tǒng)整和課程設(shè)計(jì)統(tǒng)整。也有學(xué)者通過對國內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)和文獻(xiàn)研究認(rèn)為，課程統(tǒng)整所采取的途徑，本質(zhì)上是以主題為中心，形式上則傾向于內(nèi)容取向的統(tǒng)整樣態(tài)。
    不論主題是概念、原理或者是需要解決的問題，統(tǒng)整者嘗試透過這個(gè)主題，將相關(guān)的知識組織起來，統(tǒng)整的范圍可能是學(xué)科內(nèi)，也可能是復(fù)學(xué)科、多學(xué)科或超學(xué)科的。[29]全面地看，小學(xué)全科教育需要實(shí)現(xiàn)以下三大整合：改造學(xué)科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與生活整合“學(xué)習(xí)？肯定要學(xué)習(xí)，但生活是首要的，學(xué)習(xí)是通過這種生活并與之聯(lián)系起來進(jìn)行的。”[30]學(xué)科不應(yīng)該以純外來的學(xué)科的形式出現(xiàn)，而應(yīng)該作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，從它與兒童生活的關(guān)系的立場出現(xiàn)。通過學(xué)科與生活的整合，不同學(xué)科間的界限得以解除，而知識也能在這些問題和關(guān)注事項(xiàng)的脈絡(luò)中得以重新定位。然而，在傳統(tǒng)分科教育下，直接以現(xiàn)成的學(xué)科和教材作為學(xué)習(xí)對象，兒童不理解其意義，教師強(qiáng)迫注入，學(xué)生機(jī)械記憶死的知識，缺少自由表達(dá)和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，容易養(yǎng)成學(xué)生一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不愿意自主探究和主動(dòng)利用知識。
 
 

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