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重新理解小學全科教育

2016-01-22 09:29:25

【 摘要】小學全科教育是以學科作為兒童理解社會生活的媒介，通過課程整合，幫助兒童養(yǎng)成將來應用的能力和習慣。小學分科教育則是以學科作為教育目的，使學生積累片斷的知識和機械技巧的訓練。兩者在教育目的、對待學科的態(tài)度、對學科功能的認識以及如何看待兒童上具有差異。小學全科教育是社會發(fā)展、小學教育發(fā)展、知識觀革新和心理學進步的產(chǎn)物。它需要實現(xiàn)三大整合：改造學科，實現(xiàn)學科與生活整合；更新教法，實現(xiàn)學科與兒童整合；創(chuàng)新學校，實現(xiàn)兒童與生活整合。小學全科教育實施效果受教師觀念和能力、工作負擔、評價方式、班級規(guī)模、教師專業(yè)權力和學校管理等因素的影響。
【關鍵詞】小學全科教育；小學分科教育；全科教育；簡單化理解
    2014年，我國教育部在《關于實施卓越教師培從本質上看，小學全科教育，以學科作為兒童理養(yǎng)計劃的意見》中明確要求：針對小學教育的實際需解社會生活的媒介，通過課程整合，幫助學生養(yǎng)成將求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛來應用的能力和習慣。綜觀近幾年世界教育改革，盡小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學管做法不一，但基本的構想則十分相似：以學生為主多學科教育教學需要的卓越小學教師。[1]由此，拉開體、生活經(jīng)驗為中心，試圖以統(tǒng)整的方式，將過去零了一場全國范圍內的小學全科教育大討論。然而，由碎散亂的課程，作一番重新組織，以便達成培養(yǎng)“帶于缺少相關研究，出現(xiàn)了一些錯誤的觀念和做法，阻得走的能力”。[2]杜威也強調指出，“初等教育的目的礙了我國小學全科教育的改革步伐。其根源還在于不在使兒童多得知識，而在養(yǎng)成將來應用的能力和我們對于“什么是全科教育”、“為什么要推行全科教習慣。”[3]然而，小學分科教育，以學科作為教育目的，育”、“全科教育與分科教育之間究竟存在著什么樣乃至使學生積累片斷的知識和機械技巧的訓練。它的內在關系”等深層次問題缺少追問。因此，要真正誤導教師和學生相信教育的目的是在技巧精熟或是實現(xiàn)小學全科教育，有必要對它的意義、本質、實現(xiàn)“收集”被選在某個學科領域之中的事實、原則和技與影響因素等問題進行深入理解。
    一、小學全科教育的本質內涵更寬廣的真實生活中去。最明顯不過的就是，目前年輕人學習知識學科是經(jīng)由分科的方式，使他們的學當前社會上存在著一種普遍的看法，認為全科習變成記憶特殊的詞匯或是某些附屬的技能，而不教育就是在語文課上加點數(shù)學課的內容，在數(shù)學課是去學習學科真正關心的內容和其旨趣。[4]從根本上加點美術課的內容，如此等等。也有人認為全科教上看，理智的學習包括積累知識和記住知識。但是，育就是一個教師教所有學科。與之相應，教師教育中把獲得知識本身當作目的，或者把獲得知識當做思也存在一種認識，認為全科教師就是各個學科都懂維訓練的不可或缺的一部分，這兩者是全然不同點，什么都會教的教師。這是一種片面和狹隘的看的。[5]小學分科與小學全科教育，它們是一種教育目陶青/重慶師范大學初等教育學院教授盧俊勇/重慶師范大學初等教育學院副教授（重慶400700）重新理解小學全科教育的、精神和氣氛上的不同，更是一種教育觀念、思想和追求上的差別。
    第一，小學全科與小學分科教育在回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題上分道揚鑣。分科教育旨在孤立的客觀事實和單純知識的積累，它過分注重兒童能夠記住教材內容，強調教師權威和遵從傳統(tǒng)習俗。把獲取知識等同于堆積孤立的條文，而不是把獲取知識當做消化吸收的精神食糧。學習的結果是知識的積累—這種假定助長思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。[6]造成分科教育培養(yǎng)出來的人因循守舊、循規(guī)蹈矩、缺乏創(chuàng)新性，也導致年輕人相信重要的知識是抽象的，遠離他們生活的，剝奪了他們的學習機會，使他們無法將知識組織和運用于他們真正所關心的議題中。“將知識的統(tǒng)整及其運用作為解決真實問題的工具，是課程統(tǒng)整觀念背后的深層意義。”[7]在全科教育看來，知識既非固定的，也非普遍的。課程設計應為知識的應用而非知識的記憶和堆積。知識學科提供了一種觀看世界的透鏡，是兒童理解社會生活的媒介。學習是新知識和新經(jīng)驗的持續(xù)統(tǒng)整，以加深、加廣我們對自己和世界的理解。
    第二，小學全科與小學分科教育區(qū)分的關鍵，在于對待學科的態(tài)度不同。正如杜威（Dewey,J.）所言，事實上，多種多樣的學科都是同一株人類知識之樹（thesametreeofknowledge）的不同枝干，反映了基本的人類思維方式，包括判斷、分析、推理、演繹、歸納等。它是人類世世代代在處理當時社會生活問題中積累下來的種族經(jīng)驗。它們來自于人們的日常生活，是兒童每天接觸到的事實的更正式、更明確的概括和說明，代表了兒童日常經(jīng)驗發(fā)展的某種可能性。這就是說，學科內容是兒童將要學習的東西，它是小學教育的結果而不是起點。小學分科教育把學科當成教育的目的，而不是教育的手段。造成初等學校課程的瑣碎和貧乏，追求機械技巧的訓練和獲得特定的信息而非思維的活動，或多或少地與它們的價值—激發(fā)和引導思維力量（excitinganddirectingmentalpower）相背離。[8]因此，杜威認為，“當前最需要的事情是集中（convergence）和統(tǒng)一（concentration）。”[9]語文、數(shù)學、科學和藝術等學科之所以有理由被設置，不是因為它們一直都存在于課程表上，也不是因為它們是教育部門的硬性要求便需要去學習；而是因為學科作為兒童理解社會生活的媒介，它們是人類社會生活的反映和有用經(jīng)驗的總結，其中蘊含著人類認識世界的思維方式和方法。只不過，不同學科強調的方面不同而已。正如食物對于身體的生長一樣，吃食物僅僅是結果，而提供身體所必需的營養(yǎng)才是目的，然而，很多人往往忘記目的而追求吃食物這一結果，造成營養(yǎng)不良。直接以學科作為目的，以結果代替目的，必然不能為兒童所接受和喜歡。“第一，兒童的狹小的然而是關于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；
    第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結合相反。”[10]第三，小學全科教育是對學科功能的重新認識，用統(tǒng)一的學科功能—激發(fā)和引導思維去整合各科。學習就是要學會思維。“任何學科，從希臘文到烹調學、從繪畫到數(shù)學，都可以成為智能的學科。說它完全是智能的，不是指它的固定的內部結構，而是指其特定的功能—它的引起和指導富有意義的探究和反省的作用。”[11]然而，通常的情況卻是，在小學分科教育體制下，語文、數(shù)學、科學、藝術等學科獨善其身、各自為政，學科的多樣性往往把學科功能的統(tǒng)一性和同一性遮蔽起來，導致學科與兒童不能有機融合起來，存在著隔閡。“當大量課業(yè)或支離破碎的事實充塞學生頭腦，使得學生沒有時間和機會去衡量所學內容的意義時，也會出現(xiàn)思想混亂的現(xiàn)象。”
    因此，“為了取得較好的效果，必須減少些課業(yè)，減少些傳授的事實，要增加一些訓練思維的責任感，透徹地認識到這些課業(yè)和事實究竟包含著什么內容。”[12]即是說，全科教育的“全”是一種價值判斷而不是數(shù)量判斷。它不是要用外部妥協(xié)的辦法，把每個學科的內容都擠進同一課堂的簡單的加法運算，而是對學科功能的重新認識和賦予意義。同一個問題用不同的說法就是：教師不應該注意學科本身，拿學科當目的，而應注意學科和學生思維之間的相互作用。如果教師能夠跳出單純的學科視界，將學科作為兒童理解社會生活的媒介，那么一切學科就必然相互聯(lián)系起來，學科整合就不再成為一個問題，到時，全科與分科之間的對立和沖突，與其說解決了，不如說消失了。教師也不必窮思竭慮地在語文課中加上一點數(shù)學的東西、在數(shù)學課上編排一點藝術的東西。激重新理解小學全科教育發(fā)和引導思維，養(yǎng)成將來應用的能力和習慣，成為更廣泛、更深入、更有生氣的整體，變成了統(tǒng)一的目的，而不再需要為其中的一個目標挑選某一門學科、為另一個目標挑選另一門學科。這樣一來，小學教育就不存在分科與全科的區(qū)分，而僅僅是教育。
    第四，在歸根結蒂的意義上看，小學全科與小學分科教育的根本差別，還在于如何看待兒童。在本質上，分科教育是兒童適應學科，全科教育是學科適應兒童。但是，決定學校教育質量的是兒童不是學科，科目應該處于從屬地位，是第二位的，是兒童思維方法和習慣形成的手段、資源和工具，它的價值取決于其服務于兒童“養(yǎng)成將來應用的能力和習慣”的程度。兒童的生活是一個整體和總體，可是一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解了。”[13]兒童生活從一開始就具有科學的一面，文化和藝術的一面以及它們之間的相互作用。在兒童處理生活問題的過程中，知識也從來都不是分成很多類型，其中一類是語文的，一類是數(shù)學的，另一類是科學的，等等。然而，在學校，不同的學科都有其獨立的領域、目的和方法，各行其是、老死不相往來。學生完整的生活被打破，豐富而均衡的經(jīng)驗被割裂，形成了校內與校外兩張皮，所學與所用分離，學校學習的東西不能立即運用到兒童的現(xiàn)實生活中去，而兒童日常的生活經(jīng)驗又不能被整合、吸收到課堂學習中去，造成兩方面的浪費，兒童的更重要的思維方法和習慣的形成卻被忽略和懸置起來。因此，美國著名教育家古得萊得（Goodlad,J.I.）斷言“，只講授一些地理的事實、一點代數(shù)或語言的技能，將是不足的。學校的學科將成為超越這些學科知識的學習工具。”[14]
    二、小學全科教育的產(chǎn)生背景當前，小學全科與小學分科教育的區(qū)分，常常被認為是內在的和絕對的，但事實上它是歷史的和社會的。小學全科教育的產(chǎn)生有其社會、教育、知識觀和心理學發(fā)展的深刻背景。
    1.小學全科教育是社會發(fā)展的產(chǎn)物近半個世紀以來，尤其是最近20年來，全球各行各業(yè)飛速向前發(fā)展，日新月異。然而，小學教育依然束縛于傳統(tǒng)的教育思維與分科教育制度下。分門別類地傳授知識，以教師和課本作為知識的主要來源，帶來的直接后果便是學生學習與時代進步的距離越拉越遠，造成了巨大的教育資源及人才的浪費。進入21世紀以來，科技進一步發(fā)展，社會對學生的要求越來越高，以前低技能層次的工作占大多數(shù)，而如今在美國，只有10%的工作屬于這一類，大部分工作需要具備創(chuàng)新能力、解決問題的能力和合作能力等高級技能。同時，隨著科技的進步，新型工作類型和新的社會問題不斷出現(xiàn)，這些問題以前從未見過，無法依靠單一學科的知識來解決，有必要跨越不同學科來應對世界的變化。因此，必須教會學生以下內容：批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進自己的工作，以及創(chuàng)造新的想法、產(chǎn)品和解決方案。[15]事實上，學科分離的背后反映的是教育價值的分裂，而各種教育價值的分離和沖突并不是孤立的現(xiàn)象，反映的恰恰是社會生活內部的分裂。只要我們將注意力集中在學科方面，就必然導致道德培養(yǎng)、實際功用、文化修養(yǎng)、精神陶冶和能力訓練等教育價值的分裂。阿普爾（Apple,M.W.）分析認為“，科目中心課程之所以支配多數(shù)學校，統(tǒng)整課程之所以局限于極少數(shù)學校，其主要原因之一在于，學校擴大生產(chǎn)高級知識的結果。”[16]分科及其所欲代表的知識學科，都是學科專家依其自身旨趣和目的所切割的領域。在分科的方式中，這些知識是他們狹隘利益群體的文化遺產(chǎn)，而“他人”的文化就被排除到邊緣。
    2.為了避免科目被合并之后自己所屬團體利益及其價值的失落，各領域的學科專家一直都是分科課程的熱烈支持者。當分科方式在學科中實施的時候，即暗示良好的生活（goodlife）被視為狹義界定領域之中的知性活動。這意味著良好的生活只有一種版本，或是一種最好的版本，一種為大家接受的版本，而他們所重視和認定的知識事實上只是一種特定團體所代表的知識，從而貶低了學術社群之外廣大群眾的生活，忽略了與他們相當不同的觀點和愿望，造成了學科知識的陳舊、封閉和低滲透性。事實上，這些學科專家所定義的“良好的生活”是如此的狹隘，幾乎只反映出社會中上階層的觀點。因此，比恩（Beane,J.A.）斷言，課程領域中的傳統(tǒng)問題“什么知識最有價值？”已經(jīng)被修正為“誰的知識最有價值？”[17]2.小學全科教育是小學教育發(fā)展的產(chǎn)物在傳統(tǒng)社會，小學教育是為少數(shù)人設立的，直接為考取功名服務，是那些不必依靠體力勞動生活的貴族階級享受的特權。
    所以教育和社會生活沒有什重新理解小學全科教育么關系，只管將大量的與生活毫無關系的現(xiàn)成的知識裝進兒童的大腦，需要時拿出來背誦、炫耀一番，知識成為少數(shù)人擁有的珍品，全不問知識對于生活有什么用處。后來，隨著義務教育年限的延長，初中的普及，小學教育又轉變?yōu)轭A備性質，直接為升學作準備。在傳統(tǒng)分科教育下，小學各科被賦予了不同的教育目標。語文被認為有利于社會交往、數(shù)學有利于思維訓練、藝術有利于文化修養(yǎng)、科學有利于實際功用，等等。學科功能的統(tǒng)一性煙消云散，各門學科變成了離心的，不同的學科是為了達到不同的目的，造成學科內部存在互相排斥、相互對立的競爭。整個小學教育成為學科妥協(xié)的結果，課程表成為學科組合的粘貼劑，課程成為大雜燴和大拼盤。
    隨著小學教育的發(fā)展，人們普遍認識到，小學階段有其自身獨立的價值和地位。與成人生活一樣，兒童生活具有同等的重要價值，并不是成人生活的簡單復制和縮小版。兒童作為小學教育對象，具有很強的可塑性。兒童時期是人的一生的習慣養(yǎng)成和能力發(fā)展的關鍵時期。然而，傳統(tǒng)小學教育沒有獲得應有的獨立價值，僅僅處于依附和從屬地位，功能偏于狹隘、功利。謀求技巧的精熟和知識的數(shù)量，分門別類地傳授一知半解的事實，“學生在學校學到的知識是破碎的、孤立的、無用的、沒有意義的及和生活經(jīng)驗沒有關系的”。[18]“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”是這種現(xiàn)實的真實寫照。
    當前，在全球經(jīng)濟條件下，社會化大生產(chǎn)取代了原來一家一戶的手工勞作，工業(yè)成品的制造需要由研發(fā)、生產(chǎn)、宣傳、銷售等多個部門的相互合作才能完成，而這些不同部門可能分散到世界各個國家。在文學、藝術、科學和技術已經(jīng)變得水乳交融的今天，如果我們的教育教學仍舊以彼此隔離的各門學科為中心，必然導致目前小學教育的混亂。這就是說，當今社會是一個人與人相互合作的社會，人們之間的經(jīng)驗應該得到共享、互換。因此，小學全科教育的推行，就是要通過學科整合，促進合作、交往和不同類型經(jīng)驗的共享、互促，將兒童的校內、校外、家庭和社區(qū)聯(lián)系起來，達成兒童經(jīng)驗的連續(xù)性、統(tǒng)一性和完整性，進而幫助兒童養(yǎng)成“將來應用于生活的能力和習慣”，充分彰顯小學教育自身的獨特價值。
    3.小學全科教育是知識觀革新的產(chǎn)物傳統(tǒng)知識觀認為，知識是對外部客觀世界的被動反映，有關世界的知識是可靠的，因此，教育的目的就是使學生通過教育獲得這樣的現(xiàn)實印象。很明顯，這是一種簡單知識觀。把知識看成是可以某種方式記錄下來，以某種形式捕捉到的，可以積累、加工、儲存和分配，可以隨意分割，可以用語言和符號加以明示，可以現(xiàn)成方式打包并加以傳遞。然而，隨著信息技術的發(fā)展，便宜的印刷品、快捷的網(wǎng)絡系統(tǒng)使知識的數(shù)量和獲得渠道劇增，知識不再是被某些人占有的凝固不變的、客觀的一條條事實、定理和原理，它已經(jīng)成為變動不定的指導人生行為的工具。人們對于知識的看法，也由原來的簡單的客觀知識觀轉變?yōu)閺碗s的實踐知識觀。不再將知識看作是有關絕對現(xiàn)實的知識，而認為知識主要是個人對知識的建構，即個人創(chuàng)造有關世界的意義。即是說，知識具有復雜性，具有結構的開放性、不良性，知識的建構性、協(xié)商性和情境性。知識總是和認知者相關，，與認知者在特定情境中孜孜不倦的求知過程相聯(lián)系。[19]相應地，在當今社會，對人才的判定也不是以積累知識的多少為標準，而是在需要時知道怎樣獲得知識、利用知識、創(chuàng)新知識，學究式的書呆子不再受歡迎，社會需求的是創(chuàng)新型、能力型的人才。
    然而，人們對知識態(tài)度的這種改變在今天的小學教育中并沒有得到相應的體現(xiàn)。正是因為知識被視為獨立存在的現(xiàn)成物品，可以獨自傳授，所以分科教育拿現(xiàn)成的學科作起點，將人類知識平均地分配到各門學科中，又將學科分成若干課時，把比較難的內容安排到高年級，比較容易的安排到低年級，傳授互不關聯(lián)的知識片斷，讓學生一點點地學完所有學科知識，教育任務也就完成了，從而造成了知識的陳舊和學科內容更新的困難，這也在深層次上造成了學校教育與社會發(fā)展的失調。基于這樣一種認識，小學全科教育意欲統(tǒng)整各科，模糊、淡化和消除學科界線，幫助學生養(yǎng)成“將來應用于生活的能力和習慣”。在這種情況下，知識作為幫助兒童理解社會生活的資源和手段，學科成為學生探索和解決社會問題的工具，而教材則扮演著資源供給者的角色。
    4.小學全科教育是心理學進步的產(chǎn)物認為積累起來的知識即使不應用于認識問題和解決問題，以后也可以由思維來隨意地自由運用，這是十分錯誤的。一項研究讓學生們回憶兩年前的課堂考試時，已有將近80%的內容被忘掉了。[20]知識難重新理解小學全科教育于直接訪取或傳遞給他人，只有通過智慧獲得的技能，才是可由智慧隨意支配的技能。思維正好是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才具有邏輯的使用價值。然而，19世紀以來受到官能心理學和形式訓練說的支持，將心智視為許多分隔的“肌肉”，每個部分都要分開進行獨立的訓練。例如，數(shù)學的客觀的邏輯可以訓練推理的官能，并假設這一推理能力可以運用到任何新的情境，包括社會情境中。實踐和研究都證明這種假設是有問題的。心理學研究表明，遷移并不一定是必然的。遷移是主動的、動態(tài)的過程而非某一類學習經(jīng)驗的被動產(chǎn)物。[21]現(xiàn)在，人們普遍承認，共同因素是所謂遷移的基礎。就是說，把技能和理解從一種經(jīng)驗帶到另一種經(jīng)驗中去，所依靠的是兩種經(jīng)驗存在著同樣的因素。學校教育的最終目標是要幫助學生把從學校里所學到的知識遷移到家庭、社區(qū)和工作場所等日常場景中。既然任務間的遷移有賴于遷移和學習經(jīng)驗之間的相似性，那么促進從學校向其他場景遷移的重要策略，就是要更好地了解學生必須面對的非學校環(huán)境。由于這些環(huán)境變化速度快，因此重要的是尋求能幫助學生開發(fā)適應性專業(yè)知識特征的方法。[22]太多的教育學者以為提供小塊片段的簡化知識是最容易獲得的。但許多新近的研究顯示，最易于獲得的知識是統(tǒng)整瑣碎的細節(jié)成為一整體的觀念。[23]根據(jù)知識的復雜性，知識是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的，掌握這種復雜知識就需要掌握組織成系統(tǒng)形式的知識的不同方面。[24]許多研究報告指出，大腦會尋找某些組型以統(tǒng)整信息。大腦在強調整合而非片斷中，通過組型和連結，來處理信息。知識愈能整合，愈能和大腦相容，就愈能產(chǎn)生學習。[25]
    第一，當知識和技能以系統(tǒng)化形式來學習時可以提升學習效果。學生對于相關的有意義的學習內容比較感興趣，整合是更有效能的。
    第二，整合的課程可以去舊存新，節(jié)省時間，因此，整合是更有效率的。第三，整合課程強調情境學習和全面理解，有助于培養(yǎng)學生的概念建構，批判性思考和自主學習以及問題解決的能力。
    第四，整合課程有利于促進深度學習和廣泛探究，增進學科知識的實用性和關聯(lián)性，促進學習的理解及應用，充分認識到學科知識背后所蘊含著的思維方法的本質。
    第五，課程整合通過主題研究、問題解決和項目探索可以提升學生和教師的成就感。此外，學科整合還可以改變學校課程單調、一致和科目林立的刻板印象，具有異質多樣、多元獨特和不斷更新的特性。更能適應學生的學習需要、社區(qū)的特質及教師的專長，進而提升學生的學習興趣，增加知識的實用性，促進學生學習的成效。[26]專門的文獻研究也指出，當課程進一步移向整合的方向時，年輕人在學業(yè)成就的傳統(tǒng)測量方面，或是對于下一階段教育的調適方面，至少會表現(xiàn)得一樣好，甚至經(jīng)常會表現(xiàn)得更好。此外，在有關其他方面的成就，特別是人與人之間的了解和關系方面，比起分科方式顯然要成功得多。
    三、小學全科教育的實施策略小學全科教育的實施，其核心在于課程整合。
    比恩認為，“課程統(tǒng)整是課程設計的理論，通過教育工作者與年輕人共同合作而認定的重大問題或議題為核心，來組織課程，以便促成個人和社會的統(tǒng)整，而不考慮學科的界限。”[28]因此，他認為課程統(tǒng)整不應只狹隘地定義為學科間的聯(lián)結，它至少應該包含四個主要部分：經(jīng)驗的統(tǒng)整、社會的統(tǒng)整、知識的統(tǒng)整和課程設計統(tǒng)整。也有學者通過對國內外經(jīng)驗和文獻研究認為，課程統(tǒng)整所采取的途徑，本質上是以主題為中心，形式上則傾向于內容取向的統(tǒng)整樣態(tài)。
    不論主題是概念、原理或者是需要解決的問題，統(tǒng)整者嘗試透過這個主題，將相關的知識組織起來，統(tǒng)整的范圍可能是學科內，也可能是復學科、多學科或超學科的。[29]全面地看，小學全科教育需要實現(xiàn)以下三大整合：改造學科，實現(xiàn)學科與生活整合“學習？肯定要學習，但生活是首要的，學習是通過這種生活并與之聯(lián)系起來進行的。”[30]學科不應該以純外來的學科的形式出現(xiàn)，而應該作為兒童理解社會生活的媒介，從它與兒童生活的關系的立場出現(xiàn)。通過學科與生活的整合，不同學科間的界限得以解除，而知識也能在這些問題和關注事項的脈絡中得以重新定位。然而，在傳統(tǒng)分科教育下，直接以現(xiàn)成的學科和教材作為學習對象，兒童不理解其意義，教師強迫注入，學生機械記憶死的知識，缺少自由表達和創(chuàng)造的機會，容易養(yǎng)成學生一種被動的學習習慣，不愿意自主探究和主動利用知識。
 
 

  本文關鍵詞：重新理解小學全科教育，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。