本文關(guān)鍵詞：重新理解小學(xué)全科教育，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

重新理解小學(xué)全科教育

2016-01-18 09:46:59

　摘 要：小學(xué)全科教育是以學(xué)科作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，通過課程整合，幫助兒童養(yǎng)成將來(lái)應(yīng)用的能力和習(xí)慣。小學(xué)分科教育則是以學(xué)科作為教育目的，使學(xué)生積累片斷的知識(shí)和機(jī)械技巧的訓(xùn)練。兩者在教育目的、對(duì)待 學(xué)科的態(tài)度、對(duì)學(xué)科功能的認(rèn)識(shí)以及如何看待兒童上具有差異。小學(xué)全科教育是社會(huì)發(fā)展、小學(xué)教育發(fā)展、知識(shí)觀革 新和心理學(xué)進(jìn)步的產(chǎn)物。它需要實(shí)現(xiàn)三大整合：改造學(xué)科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與生活整合；更新教法，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與兒童整合；創(chuàng)新學(xué)校，實(shí)現(xiàn)兒童與生活整合。小學(xué)全科教育實(shí)施效果受教師觀念和能力、工作負(fù)擔(dān)、評(píng)價(jià)方式、班級(jí)規(guī)模、教師專業(yè)權(quán)力和學(xué)校管理等因素的影響。
關(guān)鍵詞：小學(xué)全科教育；生活媒介；學(xué)科教育
    小學(xué)分科教育全科教育是世界各國(guó)小學(xué)教育采取的一種普法，對(duì)全科教育進(jìn)行表面化和簡(jiǎn)單化理解。
　　做法。2014 年，我國(guó)教育部在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培 從本質(zhì)上看，小學(xué)全科教育，以學(xué)科作為兒童理養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確要求：針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需 解社會(huì)生活的媒介，通過課程整合，幫助學(xué)生養(yǎng)成將求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛 來(lái)應(yīng)用的能力和習(xí)慣。綜觀近幾年世界教育改革，盡小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué) 管做法不一，但基本的構(gòu)想則十分相似：以學(xué)生為主多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。
　　[1]由此，拉開體、生活經(jīng)驗(yàn)為中心，試圖以統(tǒng)整的方式，將過去零了一場(chǎng)全國(guó)范圍內(nèi)的小學(xué)全科教育大討論。然而，由 碎散亂的課程，作一番重新組織，以便達(dá)成培養(yǎng)“帶于缺少相關(guān)研究，出現(xiàn)了一些錯(cuò)誤的觀念和做法，阻得走的能力”。
　　[2]杜威也強(qiáng)調(diào)指出，“初等教育的目的礙了我國(guó)小學(xué)全科教育的改革步伐。其根源還在于 不在使兒童多得知識(shí)，而在養(yǎng)成將來(lái)應(yīng)用的能力和我們對(duì)于“什么是全科教育”、“為什么要推行全科教 習(xí)慣。”
　　[3]然而，小學(xué)分科教育，以學(xué)科作為教育目的，“全科教育與分科教育之間究竟存在著什么樣 乃至使學(xué)生積累片斷的知識(shí)和機(jī)械技巧的訓(xùn)練。它的內(nèi)在關(guān)系”等深層次問題缺少追問。因此，要真正 誤導(dǎo)教師和學(xué)生相信教育的目的是在技巧精熟或是實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教育，有必要對(duì)它的意義、本質(zhì)、實(shí)現(xiàn) “收集”被選在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之中的事實(shí)、原則和技與影響因素等問題進(jìn)行深入理解。 能，而不是學(xué)習(xí)如何將這些事實(shí)、原則和技能運(yùn)用到一、小學(xué)全科教育的本質(zhì)內(nèi)涵 更寬廣的真實(shí)生活中去。最明顯不過的就是，目前年輕人學(xué)習(xí)知識(shí)學(xué)科是經(jīng)由分科的方式，使他們的學(xué)當(dāng)前社會(huì)上存在著一種普遍的看法，認(rèn)為全科 習(xí)變成記憶特殊的詞匯或是某些附屬的技能，而不教育就是在語(yǔ)文課上加點(diǎn)數(shù)學(xué)課的內(nèi)容，在數(shù)學(xué)課 是去學(xué)習(xí)學(xué)科真正關(guān)心的內(nèi)容和其旨趣。
　　[4]從根本上加點(diǎn)美術(shù)課的內(nèi)容，如此等等。也有人認(rèn)為全科教 上看，理智的學(xué)習(xí)包括積累知識(shí)和記住知識(shí)。但是，育就是一個(gè)教師教所有學(xué)科。與之相應(yīng)，教師教育中 把獲得知識(shí)本身當(dāng)作目的，或者把獲得知識(shí)當(dāng)做思也存在一種認(rèn)識(shí)，認(rèn)為全科教師就是各個(gè)學(xué)科都懂 維訓(xùn)練的不可或缺的一部分，這兩者是全然不同點(diǎn)，什么都會(huì)教的教師。這是一種片面和狹隘的看 的。
　　[5]重新理解小學(xué)全科教育的、精神和氣氛上的不同，更是一種教育觀念、思想和追求上的差別。
　　[6]造成分科教育培養(yǎng)出來(lái)的人因循守舊、循規(guī)蹈矩、缺乏創(chuàng)新性，也導(dǎo)致年輕人相信重要的知識(shí)是抽象的，遠(yuǎn)離他們生活的，剝奪了他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使他們無(wú)法將知識(shí)組織和運(yùn)用于他們真正所關(guān)心的議題中。“將知識(shí)的統(tǒng)整及其運(yùn)用作為解決真實(shí)問題的工具，是課程統(tǒng)整觀念背后的深層意義。”
　　[7]在全科教育看來(lái)，知識(shí)既非固定的，也非普遍 的。課程設(shè)計(jì)應(yīng)為知識(shí)的應(yīng)用而非知識(shí)的記憶和堆 積。知識(shí)學(xué)科提供了一種觀看世界的透鏡，是兒童理 解社會(huì)生活的媒介。學(xué)習(xí)是新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)的持續(xù) 統(tǒng)整，以加深、加廣我們對(duì)自己和世界的理解。
　　第一，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育在回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題上分道揚(yáng)鑣。分科教育旨在孤立的客觀事實(shí)和單純知識(shí)的積累，它過分注重兒童能夠記住教材內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威和遵從傳統(tǒng)習(xí)俗。把獲取知識(shí)等同于堆積孤立的條文，而不是把獲取知識(shí)當(dāng)做消化吸收的精神食糧。學(xué)習(xí)的結(jié)果是知識(shí)的積累—這種假定助長(zhǎng)思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。
　　第二，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育區(qū)分的關(guān)鍵，在于對(duì)待學(xué)科的態(tài)度不同。正如杜威（Dewey, J.）所言，， 事實(shí)上，多種多樣的學(xué)科都是同一株人類知識(shí)之樹 （the same tree of knowledge）的不同枝干，反映了基 本的人類思維方式，包括判斷、分析、推理、演繹、歸納等。它是人類世世代代在處理當(dāng)時(shí)社會(huì)生活問題 中積累下來(lái)的種族經(jīng)驗(yàn)。它們來(lái)自于人們的日常生 活，是兒童每天接觸到的事實(shí)的更正式、更明確的概 括和說(shuō)明，代表了兒童日常經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的某種可能性。 這就是說(shuō)，學(xué)科內(nèi)容是兒童將要學(xué)習(xí)的東西，它是小 學(xué)教育的結(jié)果而不是起點(diǎn)。小學(xué)分科教育把學(xué)科當(dāng) 成教育的目的，而不是教育的手段。造成初等學(xué)校課 程的瑣碎和貧乏，追求機(jī)械技巧的訓(xùn)練和獲得特定 的信息而非思維的活動(dòng)，或多或少地與它們的價(jià) 值—激發(fā)和引導(dǎo)思維力量（exciting and directingmental power）相背離。
　　[8]因此，杜威認(rèn)為，“當(dāng)前最需要的事情是集中科學(xué)和藝術(shù)等學(xué)科之所以有理由被設(shè)置，不是因?yàn)樗鼈円恢倍即嬖谟谡n程表上，也不是因?yàn)樗鼈兪墙逃块T的硬性要求便需要去學(xué)習(xí)；而是因?yàn)閷W(xué)科作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，它們是人類社會(huì)生活的反映和有用經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，其中蘊(yùn)含著人類認(rèn)識(shí)世 界的思維方式和方法。
    [9]只不過，不同學(xué)科強(qiáng)調(diào)的方面不同而已。正如食物對(duì)于身體的生長(zhǎng)一樣，吃食物僅 僅是結(jié)果，而提供身體所必需的營(yíng)養(yǎng)才是目的，然 而，很多人往往忘記目的而追求吃食物這一結(jié)果，造 成營(yíng)養(yǎng)不良。直接以學(xué)科作為目的，以結(jié)果代替目 的，必然不能為兒童所接受和喜歡。“第一，兒童的狹 小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間 和時(shí)間無(wú)限擴(kuò)大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一 性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門 別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反。”
　　[10]第三，小學(xué)全科教育是對(duì)學(xué)科功能的重新認(rèn)識(shí)， 用統(tǒng)一的學(xué)科功能—激發(fā)和引導(dǎo)思維去整合各 科。學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維。“任何學(xué)科，從希臘文到 烹調(diào)學(xué)、從繪畫到數(shù)學(xué)，都可以成為智能的學(xué)科。說(shuō)它完全是智能的，不是指它的固定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是 指其特定的功能—它的引起和指導(dǎo)富有意義的探 究和反省的作用。”
　　[11]然而，通常的情況卻是，在小學(xué) 分科教育體制下，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科獨(dú)善 其身、各自為政，學(xué)科的多樣性往往把學(xué)科功能的統(tǒng) 一性和同一性遮蔽起來(lái)，導(dǎo)致學(xué)科與兒童不能有機(jī) 融合起來(lái)，存在著隔閡。“當(dāng)大量課業(yè)或支離破碎的 事實(shí)充塞學(xué)生頭腦，使得學(xué)生沒有時(shí)間和機(jī)會(huì)去衡 量所學(xué)內(nèi)容的意義時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)思想混亂的現(xiàn)象。”
　　[12]即是說(shuō)，全科教育的“全”是一種價(jià)值判斷而不 是數(shù)量判斷。它不是要用外部妥協(xié)的辦法，把每個(gè)學(xué) 科的內(nèi)容都擠進(jìn)同一課堂的簡(jiǎn)單的加法運(yùn)算，而是 對(duì)學(xué)科功能的重新認(rèn)識(shí)和賦予意義。同一個(gè)問題用 不同的說(shuō)法就是：教師不應(yīng)該注意學(xué)科本身，拿學(xué)科 當(dāng)目的，而應(yīng)注意學(xué)科和學(xué)生思維之間的相互作用。 如果教師能夠跳出單純的學(xué)科視界，將學(xué)科作為兒 童理解社會(huì)生活的媒介，那么一切學(xué)科就必然相互 聯(lián)系起來(lái)，學(xué)科整合就不再成為一個(gè)問題，到時(shí)，全 科與分科之間的對(duì)立和沖突，與其說(shuō)解決了，不如說(shuō) 消失了。教師也不必窮思竭慮地在語(yǔ)文課中加上一 點(diǎn)數(shù)學(xué)的東西、在數(shù)學(xué)課上編排一點(diǎn)藝術(shù)的東西。
　　重新理解小學(xué)全科教育發(fā)和引導(dǎo)思維，養(yǎng)成將來(lái)應(yīng)用的能力和習(xí)慣，成為更廣泛、更深入、更有生氣的整體，變成了統(tǒng)一的目的，而不再需要為其中的一個(gè)目標(biāo)挑選某一門學(xué)科、為另一個(gè)目標(biāo)挑選另一門學(xué)科。這樣一來(lái)，小學(xué)教育就不存在分科與全科的區(qū)分，而僅僅是教育。
　　第四，在歸根結(jié)蒂的意義上看，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育的根本差別，還在于如何看待兒童。在本質(zhì)上，分科教育是兒童適應(yīng)學(xué)科，全科教育是學(xué)科適應(yīng)兒童。但是，決定學(xué)校教育質(zhì)量的是兒童不是學(xué)科，科目應(yīng)該處于從屬地位，是第二位的，是兒童思維方法和習(xí)慣形成的手段、資源和工具，它的價(jià)值取決于其服務(wù)于兒童“養(yǎng)成將來(lái)應(yīng)用的能力和習(xí)慣”的程度。
　　“兒童的生活是一個(gè)整體和總體，可是一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了。”
　　[13]兒童生活從一開始就具有科學(xué)的一面，文化和 藝術(shù)的一面以及它們之間的相互作用。在兒童處理 生活問題的過程中，知識(shí)也從來(lái)都不是分成很多類 型，其中一類是語(yǔ)文的，一類是數(shù)學(xué)的，另一類是科 學(xué)的，等等。然而，在學(xué)校，不同的學(xué)科都有其獨(dú)立的 領(lǐng)域、目的和方法，各行其是、老死不相往來(lái)。學(xué)生完 整的生活被打破，豐富而均衡的經(jīng)驗(yàn)被割裂，形成了 校內(nèi)與校外兩張皮，所學(xué)與所用分離，學(xué)校學(xué)習(xí)的東 西不能立即運(yùn)用到兒童的現(xiàn)實(shí)生活中去，而兒童日 常的生活經(jīng)驗(yàn)又不能被整合、吸收到課堂學(xué)習(xí)中去， 造成兩方面的浪費(fèi)，兒童的更重要的思維方法和習(xí) 慣的形成卻被忽略和懸置起來(lái)。因此，美國(guó)著名教育 家古得萊得（Goodlad, J. I.）斷言“，只講授一些地理的 事實(shí)、一點(diǎn)代數(shù)或語(yǔ)言的技能，將是不足的。學(xué)校的 學(xué)科將成為超越這些學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)工具。”
    [14]二、小學(xué)全科教育的產(chǎn)生背景當(dāng)前，小學(xué)全科與小學(xué)分科教育的區(qū)分，常常被認(rèn)為是內(nèi)在的和絕對(duì)的，但事實(shí)上它是歷史的和社 會(huì)的。小學(xué)全科教育的產(chǎn)生有其社會(huì)、教育、知識(shí)觀 和心理學(xué)發(fā)展的深刻背景。
　　1.小學(xué)全科教育是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，尤其是最近 20 年來(lái)，全球各行 各業(yè)飛速向前發(fā)展，日新月異。然而，小學(xué)教育依然束 縛于傳統(tǒng)的教育思維與分科教育制度下。分門別類地 傳授知識(shí)，以教師和課本作為知識(shí)的主要來(lái)源，帶來(lái) 的直接后果便是學(xué)生學(xué)習(xí)與時(shí)代進(jìn)步的距離越拉越遠(yuǎn)，造成了巨大的教育資源及人才的浪費(fèi)。進(jìn)入 21 世紀(jì)以來(lái)，科技進(jìn)一步發(fā)展，社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求越來(lái)越高，以前低技能層次的工作占大多數(shù)，而如今在美國(guó)，只有 10%的工作屬于這一類，大部分工作需要具備創(chuàng)新能力、解決問題的能力和合作能力等高級(jí)技能。同時(shí)，隨著科技的進(jìn)步，新型工作類型和新的社會(huì)問題不斷出現(xiàn)，這些問題以前從未見過，無(wú)法依靠單一學(xué)科的知識(shí)來(lái)解決，有必要跨越不同學(xué)科來(lái)應(yīng)對(duì)世界的變化。因此，必須教會(huì)學(xué)生以下內(nèi)容：批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進(jìn)自己的工作，以及創(chuàng)造新的想法、產(chǎn)品和解決方案。
    [15]事實(shí)上，學(xué)科分離的背后反映的是教育價(jià)值的分裂，而各種教育價(jià)值的分離和沖突并不是孤立的 現(xiàn)象，反映的恰恰是社會(huì)生活內(nèi)部的分裂。只要我們 將注意力集中在學(xué)科方面，就必然導(dǎo)致道德培養(yǎng)、實(shí)際功用、文化修養(yǎng)、精神陶冶和能力訓(xùn)練等教育價(jià)值 的分裂。阿普爾（Apple, M. W.）分析認(rèn)為“，科目中心 課程之所以支配多數(shù)學(xué)校，統(tǒng)整課程之所以局限于 極少數(shù)學(xué)校，其主要原因之一在于，學(xué)校擴(kuò)大生產(chǎn)高級(jí)知識(shí)的結(jié)果。”
    [16]分科及其所欲代表的知識(shí)學(xué)科， 都是學(xué)科專家依其自身旨趣和目的所切割的領(lǐng)域。 在分科的方式中，這些知識(shí)是他們狹隘利益群體的 文化遺產(chǎn)，而“他人”的文化就被排除到邊緣。為了避 免科目被合并之后自己所屬團(tuán)體利益及其價(jià)值的失 落，各領(lǐng)域的學(xué)科專家一直都是分科課程的熱烈支 持者。當(dāng)分科方式在學(xué)科中實(shí)施的時(shí)候，即暗示良好 的生活（good life）被視為狹義界定領(lǐng)域之中的知性 活動(dòng)。這意味著良好的生活只有一種版本，或是一種 最好的版本，一種為大家接受的版本，而他們所重視 和認(rèn)定的知識(shí)事實(shí)上只是一種特定團(tuán)體所代表的知 識(shí)，從而貶低了學(xué)術(shù)社群之外廣大群眾的生活，忽略 了與他們相當(dāng)不同的觀點(diǎn)和愿望，造成了學(xué)科知識(shí) 的陳舊、封閉和低滲透性。事實(shí)上，這些學(xué)科專家所 定義的“良好的生活”是如此的狹隘，幾乎只反映出 社會(huì)中上階層的觀點(diǎn)。因此，比恩（Beane, J. A.）斷 言，課程領(lǐng)域中的傳統(tǒng)問題“什么知識(shí)最有價(jià)值？”已經(jīng)被修正為“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”
    [17]2.小學(xué)全科教育是小學(xué)教育發(fā)展的產(chǎn)物在傳統(tǒng)社會(huì)，小學(xué)教育是為少數(shù)人設(shè)立的，直接為考取功名服務(wù)，是那些不必依靠體力勞動(dòng)生活的 貴族階級(jí)享受的特權(quán)。所以教育和社會(huì)生活沒有什- 46 -重新理解小學(xué)全科教育么關(guān)系，只管將大量的與生活毫無(wú)關(guān)系的現(xiàn)成的知 識(shí)裝進(jìn)兒童的大腦，需要時(shí)拿出來(lái)背誦、炫耀一番， 知識(shí)成為少數(shù)人擁有的珍品，全不問知識(shí)對(duì)于生活 有什么用處。后來(lái)，隨著義務(wù)教育年限的延長(zhǎng)，初中 的普及，小學(xué)教育又轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)備性質(zhì)，直接為升學(xué)作 準(zhǔn)備。在傳統(tǒng)分科教育下，小學(xué)各科被賦予了不同的 教育目標(biāo)。語(yǔ)文被認(rèn)為有利于社會(huì)交往、數(shù)學(xué)有利于 思維訓(xùn)練、藝術(shù)有利于文化修養(yǎng)、科學(xué)有利于實(shí)際功 用，等等。學(xué)科功能的統(tǒng)一性煙消云散，各門學(xué)科變 成了離心的，不同的學(xué)科是為了達(dá)到不同的目的，造 成學(xué)科內(nèi)部存在互相排斥、相互對(duì)立的競(jìng)爭(zhēng)。整個(gè)小 學(xué)教育成為學(xué)科妥協(xié)的結(jié)果，課程表成為學(xué)科組合 的粘貼劑，課程成為大雜燴和大拼盤。
　　隨著小學(xué)教育的發(fā)展，人們普遍認(rèn)識(shí)到，小學(xué)階 段有其自身獨(dú)立的價(jià)值和地位。與成人生活一樣，兒 童生活具有同等的重要價(jià)值，并不是成人生活的簡(jiǎn) 單復(fù)制和縮小版。兒童作為小學(xué)教育對(duì)象，具有很強(qiáng) 的可塑性。兒童時(shí)期是人的一生的習(xí)慣養(yǎng)成和能力 發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。然而，傳統(tǒng)小學(xué)教育沒有獲得應(yīng)有 的獨(dú)立價(jià)值，僅僅處于依附和從屬地位，功能偏于狹 隘、功利。謀求技巧的精熟和知識(shí)的數(shù)量，分門別類 地傳授一知半解的事實(shí)，“學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)是 破碎的、孤立的、無(wú)用的、沒有意義的及和生活經(jīng)驗(yàn) 沒有關(guān)系的”。
    [18]“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢 書”是這種現(xiàn)實(shí)的真實(shí)寫照。
　　當(dāng)前，在全球經(jīng)濟(jì)條件下，社會(huì)化大生產(chǎn)取代了原來(lái)一家一戶的手工勞作，工業(yè)成品的制造需要由 研發(fā)、生產(chǎn)、宣傳、銷售等多個(gè)部門的相互合作才能 完成，而這些不同部門可能分散到世界各個(gè)國(guó)家。在文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)和技術(shù)已經(jīng)變得水乳交融的今天， 如果我們的教育教學(xué)仍舊以彼此隔離的各門學(xué)科為 中心，必然導(dǎo)致目前小學(xué)教育的混亂。這就是說(shuō)，當(dāng) 今社會(huì)是一個(gè)人與人相互合作的社會(huì)，人們之間的 經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該得到共享、互換。因此，小學(xué)全科教育的推 行，就是要通過學(xué)科整合，促進(jìn)合作、交往和不同類 型經(jīng)驗(yàn)的共享、互促，將兒童的校內(nèi)、校外、家庭和社 區(qū)聯(lián)系起來(lái)，達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、統(tǒng)一性和完整 性，進(jìn)而幫助兒童養(yǎng)成“將來(lái)應(yīng)用于生活的能力和習(xí) 慣”，充分彰顯小學(xué)教育自身的獨(dú)特價(jià)值。
　　3.小學(xué)全科教育是知識(shí)觀革新的產(chǎn)物傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，有關(guān)世界的知識(shí)是可靠的，因此，教育的目 的就是使學(xué)生通過教育獲得這樣的現(xiàn)實(shí)印象。很明 顯，這是一種簡(jiǎn)單知識(shí)觀。把知識(shí)看成是可以某種方 式記錄下來(lái)，以某種形式捕捉到的，可以積累、加工、 儲(chǔ)存和分配，可以隨意分割，可以用語(yǔ)言和符號(hào)加以 明示，可以現(xiàn)成方式打包并加以傳遞。然而，隨著信 息技術(shù)的發(fā)展，便宜的印刷品、快捷的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)使知 識(shí)的數(shù)量和獲得渠道劇增，知識(shí)不再是被某些人占 有的凝固不變的、客觀的一條條事實(shí)、定理和原理， 它已經(jīng)成為變動(dòng)不定的指導(dǎo)人生行為的工具。人們 對(duì)于知識(shí)的看法，也由原來(lái)的簡(jiǎn)單的客觀知識(shí)觀轉(zhuǎn) 變?yōu)閺?fù)雜的實(shí)踐知識(shí)觀。不再將知識(shí)看作是有關(guān)絕 對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，而認(rèn)為知識(shí)主要是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建 構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義。即是說(shuō)，知識(shí)具有 復(fù)雜性，具有結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識(shí)的建構(gòu)性、 協(xié)商性和情境性。知識(shí)總是和認(rèn)知者相關(guān)，與認(rèn)知者 在特定情境中孜孜不倦的求知過程相聯(lián)系。
    [19]相應(yīng) 地，在當(dāng)今社會(huì)，對(duì)人才的判定也不是以積累知識(shí)的 多少為標(biāo)準(zhǔn)，而是在需要時(shí)知道怎樣獲得知識(shí)、利用 知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，學(xué)究式的書呆子不再受歡迎，社會(huì) 需求的是創(chuàng)新型、能力型的人才。
　　然而，人們對(duì)知識(shí)態(tài)度的這種改變?cè)诮裉斓男?學(xué)教育中并沒有得到相應(yīng)的體現(xiàn)。正是因?yàn)橹R(shí)被 視為獨(dú)立存在的現(xiàn)成物品，可以獨(dú)自傳授，所以分科 教育拿現(xiàn)成的學(xué)科作起點(diǎn)，將人類知識(shí)平均地分配 到各門學(xué)科中，又將學(xué)科分成若干課時(shí)，把比較難的 內(nèi)容安排到高年級(jí)，比較容易的安排到低年級(jí)，傳授 互不關(guān)聯(lián)的知識(shí)片斷，讓學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)地學(xué)完所有學(xué) 科知識(shí)，教育任務(wù)也就完成了，從而造成了知識(shí)的陳 舊和學(xué)科內(nèi)容更新的困難，這也在深層次上造成了 學(xué)校教育與社會(huì)發(fā)展的失調(diào)。基于這樣一種認(rèn)識(shí)，小 學(xué)全科教育意欲統(tǒng)整各科，模糊、淡化和消除學(xué)科界 線，幫助學(xué)生養(yǎng)成“將來(lái)應(yīng)用于生活的能力和習(xí)慣”。
　　在這種情況下，知識(shí)作為幫助兒童理解社會(huì)生活的資源和手段，學(xué)科成為學(xué)生探索和解決社會(huì)問題的 工具，而教材則扮演著資源供給者的角色。
　　4.小學(xué)全科教育是心理學(xué)進(jìn)步的產(chǎn)物認(rèn)為積累起來(lái)的知識(shí)即使不應(yīng)用于認(rèn)識(shí)問題和解決問題，以后也可以由思維來(lái)隨意地自由運(yùn)用，這 是十分錯(cuò)誤的。一項(xiàng)研究讓學(xué)生們回憶兩年前的課 堂考試時(shí)，已有將近 80%的內(nèi)容被忘掉了。
    [20]知識(shí)難重新理解小學(xué)全科教育于直接訪取或傳遞給他人，只有通過智慧獲得的技 能，才是可由智慧隨意支配的技能。思維正好是使遷 移成為可能的因素，是控制遷移的因素。只有在思維 過程中獲得的知識(shí)，而不是偶然得到的知識(shí)，才具有 邏輯的使用價(jià)值。然而，19 世紀(jì)以來(lái)受到官能心理 學(xué)和形式訓(xùn)練說(shuō)的支持，將心智視為許多分隔的“肌肉”，每個(gè)部分都要分開進(jìn)行獨(dú)立的訓(xùn)練。例如，數(shù)學(xué) 的客觀的邏輯可以訓(xùn)練推理的官能，并假設(shè)這一推 理能力可以運(yùn)用到任何新的情境，包括社會(huì)情境中。 實(shí)踐和研究都證明這種假設(shè)是有問題的。心理學(xué)研 究表明，遷移并不一定是必然的。遷移是主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過程而非某一類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)產(chǎn)物。
    [21]現(xiàn)在， 人們普遍承認(rèn)，共同因素是所謂遷移的基礎(chǔ)。就是 說(shuō)，把技能和理解從一種經(jīng)驗(yàn)帶到另一種經(jīng)驗(yàn)中去， 所依靠的是兩種經(jīng)驗(yàn)存在著同樣的因素。學(xué)校教育 的最終目標(biāo)是要幫助學(xué)生把從學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí) 遷移到家庭、社區(qū)和工作場(chǎng)所等日常場(chǎng)景中。既然任 務(wù)間的遷移有賴于遷移和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的相似性， 那么促進(jìn)從學(xué)校向其他場(chǎng)景遷移的重要策略，就是 要更好地了解學(xué)生必須面對(duì)的非學(xué)校環(huán)境。由于這 些環(huán)境變化速度快，因此重要的是尋求能幫助學(xué)生開發(fā)適應(yīng)性專業(yè)知識(shí)特征的方法。
　　[22]太多的教育學(xué)者以為提供小塊片段的簡(jiǎn)化知識(shí)是最容易獲得的。但許多新近的研究顯示，最易于獲得的知識(shí)是統(tǒng)整瑣碎的細(xì)節(jié)成為一整體的觀念。
    [23]根據(jù)知識(shí)的復(fù)雜性，知識(shí)是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的，掌握這種復(fù)雜知識(shí)就需要掌握組織成系統(tǒng)形式的知識(shí)的不同方面。
    [24]許多研究報(bào)告指出， 大腦會(huì)尋找某些組型以統(tǒng)整信息。大腦在強(qiáng)調(diào)整合 而非片斷中，通過組型和連結(jié)，來(lái)處理信息。知識(shí)愈 能整合，愈能和大腦相容，就愈能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。
    [25]第一， 當(dāng)知識(shí)和技能以系統(tǒng)化形式來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)可以提升學(xué)習(xí) 效果。學(xué)生對(duì)于相關(guān)的有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較感興 趣，整合是更有效能的。
    第二，整合的課程可以去舊 存新，節(jié)省時(shí)間，因此，整合是更有效率的。
　　第三，整 合課程強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)和全面理解，有助于培養(yǎng)學(xué)生 的概念建構(gòu)，批判性思考和自主學(xué)習(xí)以及問題解決 的能力。第四，整合課程有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和廣 泛探究，增進(jìn)學(xué)科知識(shí)的實(shí)用性和關(guān)聯(lián)性，促進(jìn)學(xué)習(xí) 的理解及應(yīng)用，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)科知識(shí)背后所蘊(yùn)含著 的思維方法的本質(zhì)。第五，課程整合通過主題研究、問題解決和項(xiàng)目探索可以提升學(xué)生和教師的成就感。此外，學(xué)科整合還可以改變學(xué)校課程單調(diào)、一致和科目林立的刻板印象，具有異質(zhì)多樣、多元獨(dú)特和不斷更新的特性。更能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、社區(qū)的特質(zhì)及教師的專長(zhǎng)，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加知識(shí)的實(shí)用性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。
    [26]專門的文獻(xiàn)研究也指出，當(dāng)課程進(jìn)一步移向整合的方向時(shí)，年輕人在學(xué)業(yè)成就的傳統(tǒng)測(cè)量方面，或是對(duì)于下一階段教育的調(diào)適方面，至少會(huì)表現(xiàn)得一樣好，甚至經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)得更好。此外，在有關(guān)其他方面的成就，特別是人與人之間的了解和關(guān)系方面，比起分科方式顯然要成功得多。
　　[27]三、小學(xué)全科教育的實(shí)施策略小學(xué)全科教育的實(shí)施，其核心在于課程整合。比恩認(rèn)為，“課程統(tǒng)整是課程設(shè)計(jì)的理論，通過教育工 作者與年輕人共同合作而認(rèn)定的重大問題或議題為 核心，來(lái)組織課程，以便促成個(gè)人和社會(huì)的統(tǒng)整，而不考慮學(xué)科的界限。”
    [28]因此，他認(rèn)為課程統(tǒng)整不應(yīng)只狹隘地定義為學(xué)科間的聯(lián)結(jié)，它至少應(yīng)該包含四個(gè)主要部分：經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整、社會(huì)的統(tǒng)整、知識(shí)的統(tǒng)整和課程設(shè)計(jì)統(tǒng)整。也有學(xué)者通過對(duì)國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)和文獻(xiàn)研究認(rèn)為，課程統(tǒng)整所采取的途徑，本質(zhì)上是以主題為中心，形式上則傾向于內(nèi)容取向的統(tǒng)整樣態(tài)。不論主題是概念、原理或者是需要解決的問題，統(tǒng)整者嘗試透過這個(gè)主題，將相關(guān)的知識(shí)組織起來(lái)，統(tǒng)整的范圍可能是學(xué)科內(nèi)，也可能是復(fù)學(xué)科、多學(xué)科或超學(xué)科的。
    [29]全面地看，小學(xué)全科教育需要實(shí)現(xiàn)以下三大整合：1.改造學(xué)科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與生活整合“學(xué)習(xí)？肯定要學(xué)習(xí)，但生活是首要的，學(xué)習(xí)是通過這種生活并與之聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行的。”
    [30]學(xué)科不應(yīng)該以純外來(lái)的學(xué)科的形式出現(xiàn)，而應(yīng)該作為兒童理解社會(huì)生活的媒介，從它與兒童生活的關(guān)系的立場(chǎng)出現(xiàn)。通過學(xué)科與生活的整合，不同學(xué)科間的界限得以解除，而知識(shí)也能在這些問題和關(guān)注事項(xiàng)的脈絡(luò)中得以重新定位。然而，在傳統(tǒng)分科教育下，直接以現(xiàn)成的學(xué)科和教材作為學(xué)習(xí)對(duì)象，兒童不理解其意義，教師強(qiáng)迫注入，學(xué)生機(jī)械記憶死的知識(shí)，缺少自由表達(dá)和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，容易養(yǎng)成學(xué)生一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不愿意自主探究和主動(dòng)利用知識(shí)。

  本文關(guān)鍵詞：重新理解小學(xué)全科教育，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。