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重新理解小學全科教育

2016-01-18 09:46:59

　摘 要：小學全科教育是以學科作為兒童理解社會生活的媒介，通過課程整合，幫助兒童養(yǎng)成將來應用的能力和習慣。小學分科教育則是以學科作為教育目的，使學生積累片斷的知識和機械技巧的訓練。兩者在教育目的、對待 學科的態(tài)度、對學科功能的認識以及如何看待兒童上具有差異。小學全科教育是社會發(fā)展、小學教育發(fā)展、知識觀革 新和心理學進步的產(chǎn)物。它需要實現(xiàn)三大整合：改造學科，實現(xiàn)學科與生活整合；更新教法，實現(xiàn)學科與兒童整合；創(chuàng)新學校，實現(xiàn)兒童與生活整合。小學全科教育實施效果受教師觀念和能力、工作負擔、評價方式、班級規(guī)模、教師專業(yè)權(quán)力和學校管理等因素的影響。
關(guān)鍵詞：小學全科教育；生活媒介；學科教育
    小學分科教育全科教育是世界各國小學教育采取的一種普法，對全科教育進行表面化和簡單化理解。
　　做法。2014 年，我國教育部在《關(guān)于實施卓越教師培 從本質(zhì)上看，小學全科教育，以學科作為兒童理養(yǎng)計劃的意見》中明確要求：針對小學教育的實際需 解社會生活的媒介，通過課程整合，幫助學生養(yǎng)成將求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛 來應用的能力和習慣。綜觀近幾年世界教育改革，盡小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學 管做法不一，但基本的構(gòu)想則十分相似：以學生為主多學科教育教學需要的卓越小學教師。
　　[1]由此，拉開體、生活經(jīng)驗為中心，試圖以統(tǒng)整的方式，將過去零了一場全國范圍內(nèi)的小學全科教育大討論。然而，由 碎散亂的課程，作一番重新組織，以便達成培養(yǎng)“帶于缺少相關(guān)研究，出現(xiàn)了一些錯誤的觀念和做法，阻得走的能力”。
　　[2]杜威也強調(diào)指出，“初等教育的目的礙了我國小學全科教育的改革步伐。其根源還在于 不在使兒童多得知識，而在養(yǎng)成將來應用的能力和我們對于“什么是全科教育”、“為什么要推行全科教 習慣。”
　　[3]然而，小學分科教育，以學科作為教育目的，“全科教育與分科教育之間究竟存在著什么樣 乃至使學生積累片斷的知識和機械技巧的訓練。它的內(nèi)在關(guān)系”等深層次問題缺少追問。因此，要真正 誤導教師和學生相信教育的目的是在技巧精熟或是實現(xiàn)小學全科教育，有必要對它的意義、本質(zhì)、實現(xiàn) “收集”被選在某個學科領(lǐng)域之中的事實、原則和技與影響因素等問題進行深入理解。 能，而不是學習如何將這些事實、原則和技能運用到一、小學全科教育的本質(zhì)內(nèi)涵 更寬廣的真實生活中去。最明顯不過的就是，目前年輕人學習知識學科是經(jīng)由分科的方式，使他們的學當前社會上存在著一種普遍的看法，認為全科 習變成記憶特殊的詞匯或是某些附屬的技能，而不教育就是在語文課上加點數(shù)學課的內(nèi)容，在數(shù)學課 是去學習學科真正關(guān)心的內(nèi)容和其旨趣。
　　[4]從根本上加點美術(shù)課的內(nèi)容，如此等等。也有人認為全科教 上看，理智的學習包括積累知識和記住知識。但是，育就是一個教師教所有學科。與之相應，教師教育中 把獲得知識本身當作目的，或者把獲得知識當做思也存在一種認識，認為全科教師就是各個學科都懂 維訓練的不可或缺的一部分，這兩者是全然不同點，什么都會教的教師。這是一種片面和狹隘的看 的。
　　[5]重新理解小學全科教育的、精神和氣氛上的不同，更是一種教育觀念、思想和追求上的差別。
　　[6]造成分科教育培養(yǎng)出來的人因循守舊、循規(guī)蹈矩、缺乏創(chuàng)新性，也導致年輕人相信重要的知識是抽象的，遠離他們生活的，剝奪了他們的學習機會，使他們無法將知識組織和運用于他們真正所關(guān)心的議題中。“將知識的統(tǒng)整及其運用作為解決真實問題的工具，是課程統(tǒng)整觀念背后的深層意義。”
　　[7]在全科教育看來，知識既非固定的，也非普遍 的。課程設(shè)計應為知識的應用而非知識的記憶和堆 積。知識學科提供了一種觀看世界的透鏡，是兒童理 解社會生活的媒介。學習是新知識和新經(jīng)驗的持續(xù) 統(tǒng)整，以加深、加廣我們對自己和世界的理解。
　　第一，小學全科與小學分科教育在回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題上分道揚鑣。分科教育旨在孤立的客觀事實和單純知識的積累，它過分注重兒童能夠記住教材內(nèi)容，強調(diào)教師權(quán)威和遵從傳統(tǒng)習俗。把獲取知識等同于堆積孤立的條文，而不是把獲取知識當做消化吸收的精神食糧。學習的結(jié)果是知識的積累—這種假定助長思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。
　　第二，小學全科與小學分科教育區(qū)分的關(guān)鍵，在于對待學科的態(tài)度不同。正如杜威（Dewey, J.）所言，， 事實上，多種多樣的學科都是同一株人類知識之樹 （the same tree of knowledge）的不同枝干，反映了基 本的人類思維方式，包括判斷、分析、推理、演繹、歸納等。它是人類世世代代在處理當時社會生活問題 中積累下來的種族經(jīng)驗。它們來自于人們的日常生 活，是兒童每天接觸到的事實的更正式、更明確的概 括和說明，代表了兒童日常經(jīng)驗發(fā)展的某種可能性。 這就是說，學科內(nèi)容是兒童將要學習的東西，它是小 學教育的結(jié)果而不是起點。小學分科教育把學科當 成教育的目的，而不是教育的手段。造成初等學校課 程的瑣碎和貧乏，追求機械技巧的訓練和獲得特定 的信息而非思維的活動，或多或少地與它們的價 值—激發(fā)和引導思維力量（exciting and directingmental power）相背離。
　　[8]因此，杜威認為，“當前最需要的事情是集中科學和藝術(shù)等學科之所以有理由被設(shè)置，不是因為它們一直都存在于課程表上，也不是因為它們是教育部門的硬性要求便需要去學習；而是因為學科作為兒童理解社會生活的媒介，它們是人類社會生活的反映和有用經(jīng)驗的總結(jié)，其中蘊含著人類認識世 界的思維方式和方法。
    [9]只不過，不同學科強調(diào)的方面不同而已。正如食物對于身體的生長一樣，吃食物僅 僅是結(jié)果，而提供身體所必需的營養(yǎng)才是目的，然 而，很多人往往忘記目的而追求吃食物這一結(jié)果，造 成營養(yǎng)不良。直接以學科作為目的，以結(jié)果代替目 的，必然不能為兒童所接受和喜歡。“第一，兒童的狹 小的然而是關(guān)于個人的世界和非個人的然而是空間 和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一 性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門 別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結(jié)合相反。”
　　[10]第三，小學全科教育是對學科功能的重新認識， 用統(tǒng)一的學科功能—激發(fā)和引導思維去整合各 科。學習就是要學會思維。“任何學科，從希臘文到 烹調(diào)學、從繪畫到數(shù)學，都可以成為智能的學科。說它完全是智能的，不是指它的固定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是 指其特定的功能—它的引起和指導富有意義的探 究和反省的作用。”
　　[11]然而，通常的情況卻是，在小學 分科教育體制下，語文、數(shù)學、科學、藝術(shù)等學科獨善 其身、各自為政，學科的多樣性往往把學科功能的統(tǒng) 一性和同一性遮蔽起來，導致學科與兒童不能有機 融合起來，存在著隔閡。“當大量課業(yè)或支離破碎的 事實充塞學生頭腦，使得學生沒有時間和機會去衡 量所學內(nèi)容的意義時，也會出現(xiàn)思想混亂的現(xiàn)象。”
　　[12]即是說，全科教育的“全”是一種價值判斷而不 是數(shù)量判斷。它不是要用外部妥協(xié)的辦法，把每個學 科的內(nèi)容都擠進同一課堂的簡單的加法運算，而是 對學科功能的重新認識和賦予意義。同一個問題用 不同的說法就是：教師不應該注意學科本身，拿學科 當目的，而應注意學科和學生思維之間的相互作用。 如果教師能夠跳出單純的學科視界，將學科作為兒 童理解社會生活的媒介，那么一切學科就必然相互 聯(lián)系起來，學科整合就不再成為一個問題，到時，全 科與分科之間的對立和沖突，與其說解決了，不如說 消失了。教師也不必窮思竭慮地在語文課中加上一 點數(shù)學的東西、在數(shù)學課上編排一點藝術(shù)的東西。
　　重新理解小學全科教育發(fā)和引導思維，養(yǎng)成將來應用的能力和習慣，成為更廣泛、更深入、更有生氣的整體，變成了統(tǒng)一的目的，而不再需要為其中的一個目標挑選某一門學科、為另一個目標挑選另一門學科。這樣一來，小學教育就不存在分科與全科的區(qū)分，而僅僅是教育。
　　第四，在歸根結(jié)蒂的意義上看，小學全科與小學分科教育的根本差別，還在于如何看待兒童。在本質(zhì)上，分科教育是兒童適應學科，全科教育是學科適應兒童。但是，決定學校教育質(zhì)量的是兒童不是學科，科目應該處于從屬地位，是第二位的，是兒童思維方法和習慣形成的手段、資源和工具，它的價值取決于其服務于兒童“養(yǎng)成將來應用的能力和習慣”的程度。
　　“兒童的生活是一個整體和總體，可是一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解了。”
　　[13]兒童生活從一開始就具有科學的一面，文化和 藝術(shù)的一面以及它們之間的相互作用。在兒童處理 生活問題的過程中，知識也從來都不是分成很多類 型，其中一類是語文的，一類是數(shù)學的，另一類是科 學的，等等。然而，在學校，不同的學科都有其獨立的 領(lǐng)域、目的和方法，各行其是、老死不相往來。學生完 整的生活被打破，豐富而均衡的經(jīng)驗被割裂，形成了 校內(nèi)與校外兩張皮，所學與所用分離，學校學習的東 西不能立即運用到兒童的現(xiàn)實生活中去，而兒童日 常的生活經(jīng)驗又不能被整合、吸收到課堂學習中去， 造成兩方面的浪費，兒童的更重要的思維方法和習 慣的形成卻被忽略和懸置起來。因此，美國著名教育 家古得萊得（Goodlad, J. I.）斷言“，只講授一些地理的 事實、一點代數(shù)或語言的技能，將是不足的。學校的 學科將成為超越這些學科知識的學習工具。”
    [14]二、小學全科教育的產(chǎn)生背景當前，小學全科與小學分科教育的區(qū)分，常常被認為是內(nèi)在的和絕對的，但事實上它是歷史的和社 會的。小學全科教育的產(chǎn)生有其社會、教育、知識觀 和心理學發(fā)展的深刻背景。
　　1.小學全科教育是社會發(fā)展的產(chǎn)物近半個世紀以來，尤其是最近 20 年來，全球各行 各業(yè)飛速向前發(fā)展，日新月異。然而，小學教育依然束 縛于傳統(tǒng)的教育思維與分科教育制度下。分門別類地 傳授知識，以教師和課本作為知識的主要來源，帶來 的直接后果便是學生學習與時代進步的距離越拉越遠，造成了巨大的教育資源及人才的浪費。進入 21 世紀以來，科技進一步發(fā)展，社會對學生的要求越來越高，以前低技能層次的工作占大多數(shù)，而如今在美國，只有 10%的工作屬于這一類，大部分工作需要具備創(chuàng)新能力、解決問題的能力和合作能力等高級技能。同時，隨著科技的進步，新型工作類型和新的社會問題不斷出現(xiàn)，這些問題以前從未見過，無法依靠單一學科的知識來解決，有必要跨越不同學科來應對世界的變化。因此，必須教會學生以下內(nèi)容：批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進自己的工作，以及創(chuàng)造新的想法、產(chǎn)品和解決方案。
    [15]事實上，學科分離的背后反映的是教育價值的分裂，而各種教育價值的分離和沖突并不是孤立的 現(xiàn)象，反映的恰恰是社會生活內(nèi)部的分裂。只要我們 將注意力集中在學科方面，就必然導致道德培養(yǎng)、實際功用、文化修養(yǎng)、精神陶冶和能力訓練等教育價值 的分裂。阿普爾（Apple, M. W.）分析認為“，科目中心 課程之所以支配多數(shù)學校，統(tǒng)整課程之所以局限于 極少數(shù)學校，其主要原因之一在于，學校擴大生產(chǎn)高級知識的結(jié)果。”
    [16]分科及其所欲代表的知識學科， 都是學科專家依其自身旨趣和目的所切割的領(lǐng)域。 在分科的方式中，這些知識是他們狹隘利益群體的 文化遺產(chǎn)，而“他人”的文化就被排除到邊緣。為了避 免科目被合并之后自己所屬團體利益及其價值的失 落，各領(lǐng)域的學科專家一直都是分科課程的熱烈支 持者。當分科方式在學科中實施的時候，即暗示良好 的生活（good life）被視為狹義界定領(lǐng)域之中的知性 活動。這意味著良好的生活只有一種版本，或是一種 最好的版本，一種為大家接受的版本，而他們所重視 和認定的知識事實上只是一種特定團體所代表的知 識，從而貶低了學術(shù)社群之外廣大群眾的生活，忽略 了與他們相當不同的觀點和愿望，造成了學科知識 的陳舊、封閉和低滲透性。事實上，這些學科專家所 定義的“良好的生活”是如此的狹隘，幾乎只反映出 社會中上階層的觀點。因此，比恩（Beane, J. A.）斷 言，課程領(lǐng)域中的傳統(tǒng)問題“什么知識最有價值？”已經(jīng)被修正為“誰的知識最有價值？”
    [17]2.小學全科教育是小學教育發(fā)展的產(chǎn)物在傳統(tǒng)社會，小學教育是為少數(shù)人設(shè)立的，直接為考取功名服務，是那些不必依靠體力勞動生活的 貴族階級享受的特權(quán)。所以教育和社會生活沒有什- 46 -重新理解小學全科教育么關(guān)系，只管將大量的與生活毫無關(guān)系的現(xiàn)成的知 識裝進兒童的大腦，需要時拿出來背誦、炫耀一番， 知識成為少數(shù)人擁有的珍品，全不問知識對于生活 有什么用處。后來，隨著義務教育年限的延長，初中 的普及，小學教育又轉(zhuǎn)變?yōu)轭A備性質(zhì)，直接為升學作 準備。在傳統(tǒng)分科教育下，小學各科被賦予了不同的 教育目標。語文被認為有利于社會交往、數(shù)學有利于 思維訓練、藝術(shù)有利于文化修養(yǎng)、科學有利于實際功 用，等等。學科功能的統(tǒng)一性煙消云散，各門學科變 成了離心的，不同的學科是為了達到不同的目的，造 成學科內(nèi)部存在互相排斥、相互對立的競爭。整個小 學教育成為學科妥協(xié)的結(jié)果，課程表成為學科組合 的粘貼劑，課程成為大雜燴和大拼盤。
　　隨著小學教育的發(fā)展，人們普遍認識到，小學階 段有其自身獨立的價值和地位。與成人生活一樣，兒 童生活具有同等的重要價值，并不是成人生活的簡 單復制和縮小版。兒童作為小學教育對象，具有很強 的可塑性。兒童時期是人的一生的習慣養(yǎng)成和能力 發(fā)展的關(guān)鍵時期。然而，傳統(tǒng)小學教育沒有獲得應有 的獨立價值，僅僅處于依附和從屬地位，功能偏于狹 隘、功利。謀求技巧的精熟和知識的數(shù)量，分門別類 地傳授一知半解的事實，“學生在學校學到的知識是 破碎的、孤立的、無用的、沒有意義的及和生活經(jīng)驗 沒有關(guān)系的”。
    [18]“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢 書”是這種現(xiàn)實的真實寫照。
　　當前，在全球經(jīng)濟條件下，社會化大生產(chǎn)取代了原來一家一戶的手工勞作，工業(yè)成品的制造需要由 研發(fā)、生產(chǎn)、宣傳、銷售等多個部門的相互合作才能 完成，而這些不同部門可能分散到世界各個國家。在文學、藝術(shù)、科學和技術(shù)已經(jīng)變得水乳交融的今天， 如果我們的教育教學仍舊以彼此隔離的各門學科為 中心，必然導致目前小學教育的混亂。這就是說，當 今社會是一個人與人相互合作的社會，人們之間的 經(jīng)驗應該得到共享、互換。因此，小學全科教育的推 行，就是要通過學科整合，促進合作、交往和不同類 型經(jīng)驗的共享、互促，將兒童的校內(nèi)、校外、家庭和社 區(qū)聯(lián)系起來，達成兒童經(jīng)驗的連續(xù)性、統(tǒng)一性和完整 性，進而幫助兒童養(yǎng)成“將來應用于生活的能力和習 慣”，充分彰顯小學教育自身的獨特價值。
　　3.小學全科教育是知識觀革新的產(chǎn)物傳統(tǒng)知識觀認為，知識是對外部客觀世界的被動反映，有關(guān)世界的知識是可靠的，因此，教育的目 的就是使學生通過教育獲得這樣的現(xiàn)實印象。很明 顯，這是一種簡單知識觀。把知識看成是可以某種方 式記錄下來，以某種形式捕捉到的，可以積累、加工、 儲存和分配，可以隨意分割，可以用語言和符號加以 明示，可以現(xiàn)成方式打包并加以傳遞。然而，隨著信 息技術(shù)的發(fā)展，便宜的印刷品、快捷的網(wǎng)絡系統(tǒng)使知 識的數(shù)量和獲得渠道劇增，知識不再是被某些人占 有的凝固不變的、客觀的一條條事實、定理和原理， 它已經(jīng)成為變動不定的指導人生行為的工具。人們 對于知識的看法，也由原來的簡單的客觀知識觀轉(zhuǎn) 變?yōu)閺碗s的實踐知識觀。不再將知識看作是有關(guān)絕 對現(xiàn)實的知識，而認為知識主要是個人對知識的建 構(gòu)，即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義。即是說，知識具有 復雜性，具有結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、 協(xié)商性和情境性。知識總是和認知者相關(guān)，與認知者 在特定情境中孜孜不倦的求知過程相聯(lián)系。
    [19]相應 地，在當今社會，對人才的判定也不是以積累知識的 多少為標準，而是在需要時知道怎樣獲得知識、利用 知識、創(chuàng)新知識，學究式的書呆子不再受歡迎，社會 需求的是創(chuàng)新型、能力型的人才。
　　然而，人們對知識態(tài)度的這種改變在今天的小 學教育中并沒有得到相應的體現(xiàn)。正是因為知識被 視為獨立存在的現(xiàn)成物品，可以獨自傳授，所以分科 教育拿現(xiàn)成的學科作起點，將人類知識平均地分配 到各門學科中，又將學科分成若干課時，把比較難的 內(nèi)容安排到高年級，比較容易的安排到低年級，傳授 互不關(guān)聯(lián)的知識片斷，讓學生一點點地學完所有學 科知識，教育任務也就完成了，從而造成了知識的陳 舊和學科內(nèi)容更新的困難，這也在深層次上造成了 學校教育與社會發(fā)展的失調(diào)�；谶@樣一種認識，小 學全科教育意欲統(tǒng)整各科，模糊、淡化和消除學科界 線，幫助學生養(yǎng)成“將來應用于生活的能力和習慣”。
　　在這種情況下，知識作為幫助兒童理解社會生活的資源和手段，學科成為學生探索和解決社會問題的 工具，而教材則扮演著資源供給者的角色。
　　4.小學全科教育是心理學進步的產(chǎn)物認為積累起來的知識即使不應用于認識問題和解決問題，以后也可以由思維來隨意地自由運用，這 是十分錯誤的。一項研究讓學生們回憶兩年前的課 堂考試時，已有將近 80%的內(nèi)容被忘掉了。
    [20]知識難重新理解小學全科教育于直接訪取或傳遞給他人，只有通過智慧獲得的技 能，才是可由智慧隨意支配的技能。思維正好是使遷 移成為可能的因素，是控制遷移的因素。只有在思維 過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才具有 邏輯的使用價值。然而，19 世紀以來受到官能心理 學和形式訓練說的支持，將心智視為許多分隔的“肌肉”，每個部分都要分開進行獨立的訓練。例如，數(shù)學 的客觀的邏輯可以訓練推理的官能，并假設(shè)這一推 理能力可以運用到任何新的情境，包括社會情境中。 實踐和研究都證明這種假設(shè)是有問題的。心理學研 究表明，遷移并不一定是必然的。遷移是主動的、動態(tài)的過程而非某一類學習經(jīng)驗的被動產(chǎn)物。
    [21]現(xiàn)在， 人們普遍承認，共同因素是所謂遷移的基礎(chǔ)。就是 說，把技能和理解從一種經(jīng)驗帶到另一種經(jīng)驗中去， 所依靠的是兩種經(jīng)驗存在著同樣的因素。學校教育 的最終目標是要幫助學生把從學校里所學到的知識 遷移到家庭、社區(qū)和工作場所等日常場景中。既然任 務間的遷移有賴于遷移和學習經(jīng)驗之間的相似性， 那么促進從學校向其他場景遷移的重要策略，就是 要更好地了解學生必須面對的非學校環(huán)境。由于這 些環(huán)境變化速度快，因此重要的是尋求能幫助學生開發(fā)適應性專業(yè)知識特征的方法。
　　[22]太多的教育學者以為提供小塊片段的簡化知識是最容易獲得的。但許多新近的研究顯示，最易于獲得的知識是統(tǒng)整瑣碎的細節(jié)成為一整體的觀念。
    [23]根據(jù)知識的復雜性，知識是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的，掌握這種復雜知識就需要掌握組織成系統(tǒng)形式的知識的不同方面。
    [24]許多研究報告指出， 大腦會尋找某些組型以統(tǒng)整信息。大腦在強調(diào)整合 而非片斷中，通過組型和連結(jié)，來處理信息。知識愈 能整合，愈能和大腦相容，就愈能產(chǎn)生學習。
    [25]第一， 當知識和技能以系統(tǒng)化形式來學習時可以提升學習 效果。學生對于相關(guān)的有意義的學習內(nèi)容比較感興 趣，整合是更有效能的。
    第二，整合的課程可以去舊 存新，節(jié)省時間，因此，整合是更有效率的。
　　第三，整 合課程強調(diào)情境學習和全面理解，有助于培養(yǎng)學生 的概念建構(gòu)，批判性思考和自主學習以及問題解決 的能力。第四，整合課程有利于促進深度學習和廣 泛探究，增進學科知識的實用性和關(guān)聯(lián)性，促進學習 的理解及應用，充分認識到學科知識背后所蘊含著 的思維方法的本質(zhì)。第五，課程整合通過主題研究、問題解決和項目探索可以提升學生和教師的成就感。此外，學科整合還可以改變學校課程單調(diào)、一致和科目林立的刻板印象，具有異質(zhì)多樣、多元獨特和不斷更新的特性。更能適應學生的學習需要、社區(qū)的特質(zhì)及教師的專長，進而提升學生的學習興趣，增加知識的實用性，促進學生學習的成效。
    [26]專門的文獻研究也指出，當課程進一步移向整合的方向時，年輕人在學業(yè)成就的傳統(tǒng)測量方面，或是對于下一階段教育的調(diào)適方面，至少會表現(xiàn)得一樣好，甚至經(jīng)常會表現(xiàn)得更好。此外，在有關(guān)其他方面的成就，特別是人與人之間的了解和關(guān)系方面，比起分科方式顯然要成功得多。
　　[27]三、小學全科教育的實施策略小學全科教育的實施，其核心在于課程整合。比恩認為，“課程統(tǒng)整是課程設(shè)計的理論，通過教育工 作者與年輕人共同合作而認定的重大問題或議題為 核心，來組織課程，以便促成個人和社會的統(tǒng)整，而不考慮學科的界限。”
    [28]因此，他認為課程統(tǒng)整不應只狹隘地定義為學科間的聯(lián)結(jié)，它至少應該包含四個主要部分：經(jīng)驗的統(tǒng)整、社會的統(tǒng)整、知識的統(tǒng)整和課程設(shè)計統(tǒng)整。也有學者通過對國內(nèi)外經(jīng)驗和文獻研究認為，課程統(tǒng)整所采取的途徑，本質(zhì)上是以主題為中心，形式上則傾向于內(nèi)容取向的統(tǒng)整樣態(tài)。不論主題是概念、原理或者是需要解決的問題，統(tǒng)整者嘗試透過這個主題，將相關(guān)的知識組織起來，統(tǒng)整的范圍可能是學科內(nèi)，也可能是復學科、多學科或超學科的。
    [29]全面地看，小學全科教育需要實現(xiàn)以下三大整合：1.改造學科，實現(xiàn)學科與生活整合“學習？肯定要學習，但生活是首要的，學習是通過這種生活并與之聯(lián)系起來進行的。”
    [30]學科不應該以純外來的學科的形式出現(xiàn)，而應該作為兒童理解社會生活的媒介，從它與兒童生活的關(guān)系的立場出現(xiàn)。通過學科與生活的整合，不同學科間的界限得以解除，而知識也能在這些問題和關(guān)注事項的脈絡中得以重新定位。然而，在傳統(tǒng)分科教育下，直接以現(xiàn)成的學科和教材作為學習對象，兒童不理解其意義，教師強迫注入，學生機械記憶死的知識，缺少自由表達和創(chuàng)造的機會，容易養(yǎng)成學生一種被動的學習習慣，不愿意自主探究和主動利用知識。

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