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小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境與破解方略

發(fā)布日期： 2013-02-22 發(fā)布：  

  2013年第1期目錄       本期共收錄文章15篇

　　摘要：對教師知識的理解會直接影響到小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置。各師范院校的小學(xué)教育專業(yè)雖然都開設(shè)了通識教育課程、教師教育專業(yè)課程、教育實踐課程，但由于人們對教師知識認識上的偏誤，導(dǎo)致課程設(shè)置存在一些問題，削弱了這些課程本身的教育功能。因此，需要從拓展通識教育的設(shè)置空間、增設(shè)兒童專業(yè)課程、完善實踐課程管理等方面，破解當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的困境。
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　　關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；課程設(shè)置；通識教育課程；教師教育專業(yè)課程；教育實踐課程
　　中圖分類號：G65 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05
　　一、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境
　　上世紀80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內(nèi)外一些學(xué)者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學(xué)科知識、教學(xué)法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識。學(xué)科專業(yè)課程包括某門學(xué)科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學(xué)專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學(xué)、課程、學(xué)生與學(xué)習(xí)、班級管理等有關(guān)的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環(huán)境知識等�？梢�，當(dāng)前我國小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當(dāng)前有關(guān)教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計過上海師大、南京師大和杭州師大小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學(xué)科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學(xué)分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學(xué)科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認識不一致。另外，三所師大小學(xué)教育專業(yè)的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設(shè)置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
　　1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦
　　通識教育并非要求文科學(xué)生學(xué)些理科知識，或者理科學(xué)生有些文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學(xué)教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關(guān)注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強調(diào)的知識不是與做事有關(guān)的專業(yè)知識，而與“做人”相關(guān)聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是讓“學(xué)生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人”[3]。
　　僅從課程設(shè)置的學(xué)分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。
　　我國小學(xué)教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學(xué)教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點的�？祁愋W(xué)教育專業(yè)（五年制）。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學(xué)、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調(diào)政治理論的灌輸，過于關(guān)注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學(xué)等知識雖被納入選修課中，但選修課程設(shè)置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學(xué)通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設(shè)與考核管理比較隨意，致使師范生的學(xué)習(xí)效果差強人意。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程難以實現(xiàn)通識教育的育人目標(biāo)。
　　一般來說，�？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當(dāng)少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學(xué)校開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設(shè)了政治、思想道德與法律基礎(chǔ)、馬克思主義原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實踐、數(shù)學(xué)（含高等數(shù)學(xué)）、英語（含大學(xué)英語）、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎(chǔ)、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學(xué)習(xí)中完成，以高中階段的基礎(chǔ)文化課程為主，具有高中學(xué)歷補償?shù)男再|(zhì)。課程設(shè)置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學(xué)生“沒有機會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機會綜合處理不同學(xué)科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。
　　2.教師教育專業(yè)課程教與學(xué)的知識比例失衡
　　絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學(xué)分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學(xué)科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學(xué)教育專業(yè)都偏重學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學(xué)科教學(xué)的知識基礎(chǔ)，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超過一定的水平后，學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學(xué)上的相關(guān)性了。[6]同時，我國的小學(xué)教育是以綜合課程為主，與中學(xué)的分科課程相比，課程的學(xué)科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學(xué)科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。 　　小學(xué)教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學(xué)生，讓每一個小學(xué)生都能學(xué)會。因此，小學(xué)教育專業(yè)更應(yīng)該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當(dāng)前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎(chǔ)上進行了擴充。�？祁愋W(xué)教育專業(yè)師范生主要學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、班隊管理、教育研究方法、小學(xué)心理學(xué)、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學(xué)科教材教法等課程。本科類小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的必修課有教育原理、課程與教學(xué)論、班隊管理、普通心理學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)（兒童心理學(xué)）、教育心理學(xué)以及一些教育技藝訓(xùn)練課程等，選修課程主要有教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育史、教育倫理學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、心理學(xué)史、教育研究方法等。
　　從上述對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關(guān)注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學(xué)生“學(xué)”的知識的關(guān)注不夠。雖然個別課程涉及到小學(xué)生“學(xué)”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學(xué)”（此處的“教學(xué)”，不妨理解為“教會學(xué)生學(xué)”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學(xué)教學(xué)重教輕學(xué)的局面。
　　3.教育實踐課程的教育績效難以體現(xiàn)
　　隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學(xué)教育專業(yè)的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學(xué)分比例也得到了進一步增加，當(dāng)前最常見的做法就是延長教育實習(xí)的時間。但是，提高實踐課程的課時與學(xué)分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。
　　首先，偏重于實踐結(jié)果的評價，而對實踐過程的指導(dǎo)、監(jiān)督和評價的關(guān)注不夠。以實習(xí)為例，大多數(shù)師范院校將實習(xí)時間置于最后一學(xué)期，而且很多學(xué)校都讓學(xué)生回原籍所在地自主聯(lián)系學(xué)校進行實習(xí)，這必然造成實習(xí)學(xué)校比較分散，師范院校與實習(xí)學(xué)校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實習(xí)過程進行具體有效的理論指導(dǎo)與實踐監(jiān)督。
　　其次，教育理論與教育實踐的融合度低�；凇袄碚撝笇�(dǎo)實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過教育實習(xí)將所學(xué)教育理論知識應(yīng)用于教育實踐，通過畢業(yè)課題的研究實現(xiàn)運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習(xí)與畢業(yè)論文都安排在最后一學(xué)期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導(dǎo)師范生撰寫畢業(yè)論文，“實踐取向”的小學(xué)教師指導(dǎo)師范生進行教育實習(xí)，二者各自為政的指導(dǎo)很難實現(xiàn)理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學(xué)習(xí)—實踐運用—解決現(xiàn)實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。
　　第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關(guān)注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學(xué)教學(xué)與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎(chǔ)的教育教學(xué)技能。觀察與模仿是有效學(xué)習(xí)的重要手段，師范生應(yīng)該觀察和模仿有經(jīng)驗的教師在師生互動、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)方法運用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學(xué)的主體性，成為缺乏實踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學(xué)能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學(xué)的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關(guān)注應(yīng)用知識以便達到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標(biāo)和實現(xiàn)這些目標(biāo)的教學(xué)活動背后的假設(shè)，批判性反思則關(guān)注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關(guān)注教育教學(xué)活動本身的問題，如教學(xué)目標(biāo)的落實、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的處理、師生關(guān)系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導(dǎo)下進行的，并沒有真正激發(fā)學(xué)生的反思意識。指導(dǎo)教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓(xùn)練。師范生的教育實踐經(jīng)驗沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結(jié)合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。
　　二、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的破解方略
　　1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設(shè)置空間
　　當(dāng)前，無論是本科類還是專科類的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔(dān)通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程體系進行科學(xué)合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。
　　從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學(xué)科的課時占比相當(dāng)高，極大壓縮了人文、社會、科學(xué)等其他學(xué)科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內(nèi)部進行整合拓展。有學(xué)者提出“可以適當(dāng)減少外語學(xué)分，增設(shè)大學(xué)語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學(xué)、文化等人文社會科學(xué)領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實上，專業(yè)教育中的不少領(lǐng)域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機輔助教學(xué)可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、文化心理學(xué)等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。
　　2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴充兒童專業(yè)課程內(nèi)容 　　作為未來的小學(xué)教師，首先應(yīng)該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學(xué)突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發(fā)設(shè)計課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學(xué)教育專業(yè)課程要關(guān)注兒童的文化背景與特點，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的類型、特性及其規(guī)律，關(guān)注兒童的身心健康，增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系，形成學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、問題兒童的學(xué)習(xí)與行為研究等學(xué)科知識。學(xué)科課程與教師專業(yè)課程的設(shè)置也要適應(yīng)小學(xué)新課程改革強調(diào)課程綜合性的特點，重視學(xué)科知識之間的橫向聯(lián)系，強調(diào)綜合性，進一步充實小學(xué)教育專業(yè)課程。
　　3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效
　　在課堂中，真正主導(dǎo)小學(xué)教師教學(xué)的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學(xué)習(xí)和實踐體驗不斷的雙向建構(gòu)。然而，當(dāng)前教師教育的課程設(shè)計仍沒有改變“先理論學(xué)習(xí)后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學(xué)因擔(dān)心影響教學(xué)質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導(dǎo)致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學(xué)工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實習(xí)小學(xué)建立互惠互利的合作共贏關(guān)系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結(jié)合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學(xué)習(xí)時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學(xué)習(xí)過程中都有機會及時理解理論，并學(xué)會用理論去分析、反思實踐，如此循環(huán)往復(fù)，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學(xué)的能力。第四，加強對教育實習(xí)的過程管理。教育實習(xí)由師范院校的指導(dǎo)教師、帶隊教師與小學(xué)指導(dǎo)教師共同全程管理。師范院校的指導(dǎo)教師在實習(xí)生實習(xí)期間進行教育教學(xué)的理論指導(dǎo)，定期組織學(xué)生進行交流討論，引導(dǎo)他們對自身的教學(xué)理論與實踐體驗進行深層次的反思，構(gòu)架教學(xué)理論與實踐體驗的橋梁。小學(xué)教師對實習(xí)生的教學(xué)與班隊管理進行具體指導(dǎo)，對實習(xí)生的實習(xí)質(zhì)量進行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協(xié)調(diào)實習(xí)生、實習(xí)學(xué)校、師范院校之間的關(guān)系，以幫助他們適應(yīng)實習(xí)環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環(huán)節(jié)中。實踐反思不是一次性的實習(xí)總結(jié)，而是一個持續(xù)反復(fù)的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學(xué)和行動研究等。反思過程中，既強調(diào)對教育教學(xué)本身的反思，也要強調(diào)對教育教學(xué)賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。
　　20多年來，我國小學(xué)教育專業(yè)的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學(xué)教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學(xué)教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。
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　　責(zé)任編輯：楊孝如
　　Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
　　GU Guo-bing
　�。∟antong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）
　　Abstract： Curriculum provision has an important impact on effectiveness of knowledge acquisition. Cognitive deviations and misconceptions about teacher’s knowledge have resulted in some problems with curriculum provision， weakening the educational functions of these courses themselves. Therefore， corresponding countermeasures should be adopted to overcome dilemmas in curriculum provision， such as expanding the scope of the general education courses， supplementing children's professional courses， and improving practical course administration.
　　Key words： primary education major； curriculum provision； dilemma； countermeasure

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