本文關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育中師生網(wǎng)絡(luò)互動的本質(zhì)與特征，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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遠(yuǎn) 程 教 育
文章編號： 1006 — 9860 （2009 ）12 — 0050 — 06

總第 275 期 中國電化教育 2009．12

遠(yuǎn)程教育中師生網(wǎng)絡(luò)互動的 本質(zhì)與特征
楊 剛， 徐曉東
（ 華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院 ， 廣東 廣州

510631 ）
摘要： 在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中， 師生互動成為該領(lǐng)域中的熱點話題之一， 特別是探討師生互動本質(zhì)與特征， 無疑是遠(yuǎn) 程教育中一項十分重要的基礎(chǔ)研究工作。本文從不同的研究視角出發(fā)， 在互動與網(wǎng)絡(luò)互動概念的解析基礎(chǔ)上， 引出 對師生網(wǎng)絡(luò)互動本質(zhì)的探討以及特征的描述。最后， 筆者分析了與師生課堂互動之間的關(guān)系， 并提出一些實踐建議。 本文以探討師生網(wǎng)絡(luò)互動本質(zhì)與特征作為研究的切入點， 分析遠(yuǎn)程教育中師生互動規(guī)律， 對網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)中如何處 理好師生之間的互動關(guān)系和構(gòu)建良好的師生網(wǎng)絡(luò)互動環(huán)境進而提高教學(xué)質(zhì)量具有積極的實踐指導(dǎo)意義。 關(guān)鍵詞： 遠(yuǎn)程教育； 網(wǎng)絡(luò)互動； 本質(zhì)； 特征 中圖分類號： G434 文獻標(biāo)識碼： A

一、 引言
在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中 ，“ 互動 ” 成為該領(lǐng)域中最受 關(guān)注的課題之一 ， 也是遠(yuǎn)程教育文獻中一個時髦的 名詞 。 [1]從遠(yuǎn)程教育的發(fā)展歷程來看 ， 遠(yuǎn)程教育發(fā)展 經(jīng)歷了函授教育 、 多媒體教育 、 開放靈活的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí) 三個階段 。 [2] 每個階段的教育活動都離不開互動環(huán) 節(jié) ， 教師與學(xué)生間互動從印刷媒體互動形式到利用 廣播 、 電視 （ 衛(wèi)星 ）、 錄音錄像和電話等電子傳播媒體 互動形式 ， 最后走到了以電子通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù) 相結(jié)合為支撐的網(wǎng)絡(luò)化多媒體互動形式 。 正是由于 第三代遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展 ， 學(xué)生與教師的互動則 不可能再像課堂面對面那樣直接進行 ， 面對面的互 動也不再是遠(yuǎn)程教育的主要教學(xué)形式 。 面對新的遠(yuǎn)程教育階段 ， 我們?nèi)绾蝸砜创龓熒?之間的互動 ？ 對于研究這一命題 ， 不同的學(xué)者對此展 開過不同形式的研究 。 如 ： 葉子等人從課堂教育的角 度出發(fā) ， 認(rèn)為師生互動是指在師生間發(fā)生的一切交 互作用和影響 ， 其特征具有教育性 、 交互性和連續(xù) 性 、 網(wǎng)絡(luò)性 、 組織化和非正式化相結(jié)合 、 非對應(yīng)性 、 系 統(tǒng)性和綜合性等特征 ； 描述了一般意義上師生互動 的本質(zhì)與特征 。 [3] 陳麗在遠(yuǎn)程教育有關(guān)交互的研究 中 ， 提出用 “ 教學(xué)交互 ” 替代 “ 交互 ”， 對 “ 教學(xué)交互 ” 的 內(nèi)涵進行了描述 ， 并辨析了 “ 教學(xué)交互 ” 與相關(guān)概念 的關(guān)系 。 [4] Sim 認(rèn)為 ， 在教育意義上的互動是知識獲 取的必要基本機制 ， 能促進認(rèn)知與身體技能 （Physical Skills）的發(fā)展 。 [5]從相關(guān)文獻分析可知 ，在遠(yuǎn)程教育研 究中都肯定了互動的重要性 ， 但卻缺乏對師生互動 的本質(zhì)與特征的界定和描述 ， 也沒有指出遠(yuǎn)程教育

中的互動與課堂教育中的互動的區(qū)別和聯(lián)系 。 為此 ， 我們將重點探討師生網(wǎng)絡(luò)互動本質(zhì)與特征 ， 并將其 作為研究遠(yuǎn)程教育師生互動規(guī)律的切入點 。 所以 ， 這 需要我們考慮以下三個方面的問題 ： 1. 遠(yuǎn)程教育中的師生網(wǎng)絡(luò)互動的本質(zhì)是什么 ？ 具有什么樣的特征 ？ 2.師生網(wǎng)絡(luò)互動和課堂互動的關(guān)系如何 ？ 3. 未 來 的 師 生 網(wǎng) 絡(luò) 互 動 研 究 中 ， 需 要 在 內(nèi) 容 和 方法上把握哪些關(guān)鍵要素 ？ 事實上 ， 對上述問題的厘清 ， 無疑會促進我國遠(yuǎn) 程教育基礎(chǔ)性研究工作的開展與深化 。 同時 ，對革新 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)理念與實踐也具有積極的指導(dǎo)意義 。

二 、 “互動” 與 “網(wǎng)絡(luò)互動” 1.互動
“ 互動 ” 在中文詞源上主要釋義為 “ 相 互 作 用 ， 相互影響 ”， 著重于一種人際之間相互作用和相互影 響的方式和過程 ， 也強調(diào)了一種人與人之間的相互 關(guān)系 。 在英語中 ， 常以 “Interplay ” 或 “Interaction ” 來表 示 ， 在國內(nèi)翻譯成 “ 互動 、 交互 ” 居多 ， 多解釋為 “ 相 互作用 、 相互影響 ”。 另有一個英語詞匯 “Communication ” 中也隱含了互動的含義 ， 在 牛 津 英 語 第 四 版 中 ， 解釋為 “ 傳遞 、 傳播 、 交流 ” 等之意 ， 表現(xiàn)為一種交 流與溝通 ， 側(cè)重互動雙方之間的內(nèi)容和動作 。 “ 互動 ” 一詞多用于教育上 ，“ 交互 ” 多用在計算機科學(xué)或人 工智能領(lǐng)域中 ， 如 ： 人機交互 。 從釋義上分析可以知 道 ， 對于互動的理解 ， 必須要體現(xiàn)出相互作用 、 相互 影響的功效 ， 這才能揭示出 “ 動 ” 的寓意 。 因為在 “ 動 ” 中 ， 意味著一種 “ 反饋 ”， 它是指互動的一方在活動過

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過程模式都與現(xiàn)實課堂中的互動有所不同而導(dǎo)致的 差異 。 [12] 這說明了 ， 師生網(wǎng)絡(luò)互動因其載體 、 模式 、 表現(xiàn) 形式以及存在的問題等特殊性而成為一種徹底理 性的數(shù)字化符號互動 ， 突破了現(xiàn)實時空的限制 ， 而 成 為 與 課 堂 互 動 不 同 的 一 種 全 新 的 人—機—人 互 動方式 。 我們認(rèn)為相對于課堂互動而言的師生網(wǎng)絡(luò)互 動 ， 是以一種抽象的數(shù)字化圖文符號為網(wǎng)絡(luò)交流中 介 ， 師生在一定規(guī)則 、 策略和反饋的機制下共同構(gòu)筑 和諧的人與人之間關(guān)系的社會實踐活動 。 這種實踐 活動寓意在師生知識構(gòu)建中 、 學(xué)與教過程中和遠(yuǎn)程 教育實踐中 。 所以 ， 師生網(wǎng)絡(luò)互動既是社會情景中的 實踐活動 ， 同時又必然隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的滲透而不斷 發(fā)展成為一種日常師生交往行為活動 。 因此 ， 對于這 一全新的概念內(nèi)涵的理解 ， 我們認(rèn)為還需要把握以 下幾個方面 ： 首先 ， 它是一種以圖文符號為主要載體 、 計算機 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為中介工具的人際交流活動 。 其中 ，規(guī)則是 互動過程中的行為和活動方式的集合 。 策略是促進互 動持續(xù)發(fā)生所使用的方法 ，如鼓勵和共享等形式 。 反 饋是一種調(diào)節(jié)互動活動平衡的手段 ，如 BBS 回帖。 其次 ，它體現(xiàn)了師生間以一種平等的 、協(xié)調(diào)的 、和 諧的方式進行溝通與交流 ， 其互動主體是教師和學(xué) 生 。 由于網(wǎng)絡(luò)的匿名特征 ，使得師生間的溝通和交流 可以突破 課堂上的 “ 約束— —— 控制 ” 框架 ， 以一種平 等的身份進行 ，即師生均可以是互動活動的主體 。 再次 ， 師生關(guān)系是一種動態(tài)的 、 雙向的形式 ， 而 不是靜態(tài)的 、 單向的形式 。 這是我們把握師生網(wǎng)絡(luò)互 動的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié) ， 也是區(qū)別課堂師生互動的一個 重要標(biāo)志 。 [13] 廣義的師生關(guān)系是指在教育過程中師 生雙方通過交往和相互影響而形成的雙邊 、 互動的 關(guān)系系統(tǒng) ， 它不僅是師生互動的結(jié)果 ， 還包括師生關(guān) 系形成的過程 、 機制和影響因素等 。 [14] 因此 ， 對于師生網(wǎng)絡(luò)互動和師生關(guān)系我們需要 用一種新的目光來看待 ， 研究的視線應(yīng)該從靜態(tài)的 、 思辨的角度轉(zhuǎn)向動態(tài)的 、 實證分析的研究 。 如 ， 可以 利 用 社 會 網(wǎng) 絡(luò) 分 析 法 （Social Network Analysis ， SNA）、 關(guān) 鍵 性 事 件 回 憶 法 （Critical Event Recall ， CER） 和 互 動 內(nèi) 容 分 析 法 （Content Analysis ，CA） 來 動態(tài)分析學(xué)習(xí)者的互動模型和互動關(guān)系 ， 了解學(xué)生 在知識構(gòu)建過程中的如何分享知識 、 形成關(guān)系 。 [15] 最后 ，它是一種構(gòu)建知識和協(xié)作意義共同生成的 過程 ，也是師生遠(yuǎn)程教學(xué)的目的之一 。 這需要師生共 存于一定的話語空間之中 ，通過互動工具 （聊天室 、在 線討論區(qū) 、留言板等 ）來保證協(xié)商與交流的開展 ，在對

程中對另一方的行為或表現(xiàn)所必須給予某種程度的 反應(yīng)或回答 。 若僅僅只有兩個以上的個體客觀存在 ， 在個體之間表現(xiàn)出是一種簡單的施加與接受 ， 刺激 與反應(yīng)或被動的反應(yīng)的單方面作用的話 ， 則不能足 夠說明彼此之間存在互動 。 [6]所以 ， 這些在共同場域 中的個體必須有著相互聯(lián)系關(guān)系 、 相互作用行為和 一定的形式的反饋 ， 才能談得上互動的存在和發(fā)生 。 2. 網(wǎng)絡(luò)互動 關(guān)于網(wǎng)絡(luò)互動的定義 ， 目前還沒有一個確切的界 定 。 不同的學(xué)者從不同的角度會有不同的描述與論 證 ， 但從他們的研究中 ， 我們或多或少可以得到一幅 多維度 、 多視角的描述圖景 。 從社會學(xué)角度來看 ， 通常把網(wǎng)絡(luò)互動與網(wǎng)絡(luò)交往 看成同義語 ， 認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)互動是在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中 ， 網(wǎng)絡(luò)個 體及網(wǎng)絡(luò)群體之間的人格交互 、 社會行為和社會關(guān) 系 ， 并以網(wǎng)絡(luò)自我互動為基礎(chǔ) ， 網(wǎng)絡(luò)符號互動為表 征 ， 網(wǎng)絡(luò)人際互動為核心 。 [7] 從遠(yuǎn)程教學(xué)角度來看 ， 網(wǎng)絡(luò)互動被認(rèn)為是一種 教學(xué)交互 ， 在學(xué)習(xí)過程中 ， 強調(diào)以學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容 產(chǎn)生正確意義建構(gòu)為目的 ， 學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間 的相互交流與相互作用 。 [8] 從心理學(xué)角度來看 ， 網(wǎng)絡(luò)互動的理解側(cè)重于人 的情感與心理活動交流 ， 又稱為網(wǎng)絡(luò)溝通 。 它是人與 人通過互聯(lián)網(wǎng) ， 并使用文本化的信息及副語言 (Paralinguistic) 來進行的一種人際溝通方式 。 其中 ， 副語 言是指能夠被編碼與符號化一種情感與意識 。 [9] 從傳播學(xué)角度來看 ， 將網(wǎng)絡(luò)互動稱為人際傳播 ， 是指個人與個人之間的信息傳播活動 ， 是社會生活 中最直觀 、 最常見 、 最豐富的傳播現(xiàn)象 。 [10] 我們可以看出 ， 在上述不同的學(xué)科視角對網(wǎng)絡(luò) 互動定義與解釋中 ， 它們都達(dá)到一個共識 : 認(rèn)為網(wǎng)絡(luò) 互動是一種人與人之間社會關(guān)系 。 很明顯 ， 這種關(guān)系 是依存在社會實踐活動之中 。

三、 師生網(wǎng)絡(luò)互動的本質(zhì)解析
結(jié)合上述的研究與理論觀點， 我們?nèi)源嬗羞@ 樣一個疑問： 為什么遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與現(xiàn)實課堂 中的學(xué)習(xí)績效會有所差異？ 這種差異究竟是什么 樣 的 原 因 產(chǎn) 生 的 ？ 有 研 究 表 明 ，其 根 本 的 原 因 有 兩 個方面： 一方面在于遠(yuǎn)程教學(xué)中的師生分離產(chǎn)生情感缺 失而導(dǎo)致情感交互不到位 ， 使得學(xué)生在線學(xué)習(xí)遇到 迷惑或困惑時 ， 不知該找何處 ， 這樣可能將導(dǎo)致學(xué)習(xí) 動機降低 ， 學(xué)習(xí)興趣減弱 。 [11] 另一方面 ， 經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)技術(shù)媒介的互動行為和方 式在學(xué)習(xí)情景 、 互動符號形式與意義賦予以及互動

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話的機制下引導(dǎo)學(xué)生在知識構(gòu)建空間中逐步攀登 。

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四、 師生網(wǎng)絡(luò)互動的特征
遠(yuǎn)程教育發(fā)展到以網(wǎng)絡(luò)作為通信階段 ， 網(wǎng)絡(luò)所 帶來的是一種人與人交往方式的變化 ， 使課堂中的 師生互動延伸到虛擬空間 ， 擺脫了時空的約束 ， 帶來 了一種人 — 機 — 人的互動模式 ， 將遠(yuǎn)程互動和非面 對面的交往變成現(xiàn)實 。 基于上述對師生網(wǎng)絡(luò)互動本質(zhì)的認(rèn)識 ， 那么師 生網(wǎng)絡(luò)互動將會表現(xiàn)出有什么樣的特征 ？ 除了由于 網(wǎng)絡(luò)的自發(fā)性 、 無時間限制 、 匿名性等因素帶來的去 中心化 、 網(wǎng)絡(luò)性與交互性 、 組織化與非正式化 、 系統(tǒng) 性和綜合性等這 些 特 征 外 [16]， 我 們 認(rèn) 為 還 有 以 下 幾 個重要的特征 。 —— 高情感心理期望與現(xiàn)實之間的 1． 矛盾特征 — 矛盾 情感網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為 ： 在人們相遇中 ， 期望是一種 重要的力量 。 當(dāng)人們在相遇時 ， 體驗到的是一種積極 的情感 ， 他們就會積極的投入到相遇中 ， 并加強發(fā)展 與他人的聯(lián)結(jié) 。 反之 ， 則避免這種相遇 。 [17]基于此 ， 網(wǎng) 絡(luò)環(huán)境下的師生互動 ， 特別是在校際遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí) 活動中 ， 不同學(xué)校間的師生們以符號作為代表自己 的身份和言行 ， 以超時空虛擬情景作為公共互動空 間 ， 他們可以更加容易進行交談 ， 伴隨的情感投入也 會不斷地增強 ， 心理期望也是很明確的 。 但筆者曾在參與遠(yuǎn)程教學(xué)活動時發(fā)現(xiàn) ，師生們在 互動活動過程經(jīng)常出現(xiàn)一種高情感心理期望與現(xiàn)實 之間的矛盾 ， 主要表現(xiàn)在以下幾個方面 ： 以為借助數(shù) 字化符號進行交流的網(wǎng)絡(luò)互動能夠更加快速 、 明了 、 直接的表達(dá)自己的情感 ，卻不知利用這種格式化的情 感符號和言語表情常常達(dá)不到想要表達(dá)情感深度的 矛盾。 以為教師精心設(shè)計的教學(xué)多媒體課件能引起學(xué) 生學(xué)習(xí)的興趣和激發(fā)學(xué)生的討論 ， 但學(xué)習(xí)中的互動 “孤寂 ”現(xiàn)象仍大量存在 ，出現(xiàn)反饋信息不足 （如 ：回帖 率不高 ）的矛盾 。 以為在網(wǎng)絡(luò)上互動可以弱化雙方的 身份 ， 使互動變得無拘無束 ， 能體驗平等相待的喜悅 和彌補師生間的關(guān)系 ， 但經(jīng)常出現(xiàn)互動話語迷航 ，產(chǎn) 生大量無關(guān)話題 ，達(dá)不到互動真正的目的 。 這種矛盾正如教育信息化建設(shè)過程一樣 ，“ 以信 息化帶動教育現(xiàn)代化 ， 促進跨越式發(fā)展 ” 的美好教育 藍(lán)圖經(jīng)過 20 多年的建設(shè) ， 卻沒有看到人們內(nèi)心所期 望的美好教育 ， 初始建設(shè)的高情感心理期望與現(xiàn)實 間狀況 ， 卻讓人為之嘆息 。 —— 師生的聚類到話題空間的裂變 2．選擇特征 — 從互動的角度來看 ， 網(wǎng)絡(luò)互動通過虛擬性以超 越 “ 在場 ” 與 “ 非在場 ” 的邊界方式來克服點對點的互

動局限 ， 可以有選擇的進行一對多 、 多對一 、 多對多 的交流形式 ， 同時對交流對象 、 話題的選擇可以形成 不同特色的非正式群體 (社區(qū) )和學(xué)習(xí)模式 ， 如個別交 互學(xué)習(xí) 、 群體協(xié)作學(xué)習(xí)等 ， 這對于學(xué)習(xí)者知識構(gòu)建是 積極的和有效的 。 目前 ， 在師生網(wǎng)絡(luò)互動過程中 ， 教師和學(xué)生可以 對交流的主題 、 互動的方式的選擇和師生間情感關(guān) 系親密程度等因素的判斷 ， 借助基于 Web2.0 的互動 交 流 工 具 ， 如 BBS 、RSS 、QQ 群 、Blog 等 ， 使 具 有 某 些共同愛好和共同話語的師生可以聚類成新的互動 交流社區(qū)或群體 ， 進而不同的師生聚類生成出不同 的話語主題 ， 裂變出新的主題空間 。 從師生的聚類到 主題空間的裂變折射出了網(wǎng)絡(luò)互動具有高選擇性的 特征 ， 這一現(xiàn)象恰恰在校際間網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí) （Interschool Collaboration Learning ）活動中得到了印證 。 [18] —— 從言語表達(dá)到符號溝通 3．中介特征 — 在網(wǎng)絡(luò)空間中 ， 數(shù)字化符號的外延和內(nèi)容都將 發(fā)生變化 ， 毫無疑問 ， 它可以形成任何所指的事物 ， 并擁有特殊且約定成俗的文化意義 （ 如 ：^_^ 表示高 興等 ）， 能把現(xiàn)實世界和虛擬世界的事物以特定的形 式在網(wǎng)絡(luò)空間中進行表征 。 當(dāng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù) 、 媒體技術(shù)和計算機技術(shù)的介入后 ， 引起了互動模式的改變 ： 從言語表達(dá)方式轉(zhuǎn)向讀寫 交流方式 ， 從肢體表達(dá)方式轉(zhuǎn)向了圖文符號結(jié)合的 表達(dá)方式 。 以數(shù)字化符號為中介的師生間互動不僅 僅把符號作為師生間的溝通中介 ， 而且還可以作為 師生進行直接互動操作的對象 。 這一中介特征所表 現(xiàn)的實踐意義在于師生的自我意識 、 自身心理變化 以及對社會的看法與認(rèn)識能夠通過符號化形式的師 生網(wǎng)絡(luò)互動得以實現(xiàn) ， 并能鮮明的體現(xiàn)出師生各自 的 “ 主我 ” 個性 。 但值得我們注意的是 ， 是不是所有的符號溝通 能夠?qū)崿F(xiàn)上述的意義呢 ？ Mead （1934 ） 肯定地認(rèn)為不 是所有的符號溝通都有這種功能 ， 強調(diào)的是 “ 有意識 的解決問題或?qū)崿F(xiàn)人際溝通的那種思維 ” 才擁有這 種功能 。 —— 從學(xué)習(xí)聯(lián)通到關(guān)系聯(lián)動 4．聯(lián)動特征 — 2005 年 ， 加拿大學(xué)者西門思 (George Siemens) 在 《 教學(xué)技術(shù)與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí) 》 國際學(xué)刊等學(xué)術(shù)媒介上發(fā)表 了有關(guān)聯(lián)通主義 （Connectivism ） 的系列研究成果 ， 引 起了國際學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注 。 該理論認(rèn)為 “ 學(xué)習(xí)不再 是一個人的活動 ， 學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點和信息源的 過程 。 ” 西門思的聯(lián)通主義表達(dá)了一種 “ 在關(guān)系中學(xué) ” 的思想 。 [19] 我們可以從聯(lián)通視角出發(fā) ， 學(xué)習(xí)聯(lián)通在 “ 學(xué)與 教 ” 過程中 ， 一方面表現(xiàn)為學(xué)生通過互動可以從教師

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型的人 — 人之間的關(guān)系 。 心理學(xué)家們 麥 肯 那 (Mckenna) 與 巴 斯 (Barth) 、 庫 明 斯 (Cummings) 、 巴 特 (Butter) 與 考 特 (Kraut) 以 及 薩 加 (Sonja) 等 人 分 別 對 新 聞 組 、 電 子 郵 件 與 互 聯(lián) 網(wǎng) 游 戲進行了心理學(xué)的研究表明 ， 互聯(lián)網(wǎng)中的群體也遵 循著社會團體中的一般性認(rèn)識關(guān)系規(guī)則 , 它們對個 人的生活有真實性的影響 。 [20] 這表明師生網(wǎng)絡(luò)互動 仍然屬于社會交往行動的范疇 。 所以 ， 師生網(wǎng)絡(luò)互動與課堂互動在認(rèn)識關(guān)系上 具有統(tǒng)一性 ， 即都是一種人與人之間的認(rèn)識關(guān)系 ， 非 人與物的關(guān)系 。 2． 網(wǎng)絡(luò)互動與課堂互動在研究方法上具有可通 約性 師生網(wǎng)絡(luò)互動與傳統(tǒng)課堂互動并不是水火不相 容的對立關(guān)系 ， 也不是簡單的替代關(guān)系 ， 它們之間存 在著交集和包容的關(guān)系 ， 不能因為網(wǎng)絡(luò)互動的出現(xiàn) ， 而忽視傳統(tǒng)課堂互動的研究,摒棄課堂互動研究方法 。 我們在對待兩則的研究方法上, 應(yīng)該采取兼收并蓄的 態(tài)度。 在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師生互動活動開展所獲得經(jīng)驗 和技能 ， 能促進課堂師生互動的研究 ， 拓展研究的方 法與途徑 。 反之也亦然 。 如，在網(wǎng)絡(luò)情景下 ，利用社會 網(wǎng)絡(luò)分析法 (SNA) 對師生互動群體進行中心性分析 、 密度分析以及角色分析等 ， 那么 ， 這樣的方法也可以 為課堂互動所應(yīng)用,豐富課堂互動的研究方法 。 所以 ， 網(wǎng)絡(luò)互動和課堂互動在研究方法論上具有一定的可 通約性 ， 并且在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)將優(yōu)勢互補 ，共 同維系和促進教與學(xué)過程的平衡與發(fā)展 。 3．網(wǎng)絡(luò)互動促使傳統(tǒng)課堂文化內(nèi)涵的變遷 傳統(tǒng)課堂文化內(nèi)涵的變遷主要體現(xiàn)在如下幾 個方面 ：課 堂 師 生 的 角 色 發(fā) 生 了 變 化 ，傳 統(tǒng) 教 師 角 色是知 識 的 傳 授 者 ，是 學(xué) 術(shù) 的 權(quán) 威 ；學(xué) 生 是 被 動 的 知識接 收 者 ；而 在 網(wǎng) 絡(luò) 學(xué) 習(xí) 互 動 過 程 中 ，則 要 求 教 師是學(xué) 生 學(xué) 習(xí) 的 導(dǎo) 師 ，知 識 建 構(gòu) 的 指 導(dǎo) 者 ，信 息 資 源的提 供 者 ；學(xué) 生 則 是 學(xué) 習(xí) 的 主 動 者 ，視 學(xué) 習(xí) 是 一 種主動 的 ，協(xié) 作 的 ，建 構(gòu) 的 和 反 思 的 過 程 。 傳 統(tǒng) 課 堂學(xué)與教的模式是一種教師教和學(xué)生學(xué)的封閉式 互動模 式 ，是 一 種 單 向 的 傳 遞 過 程 ，限 制 了 學(xué) 生 參 與教學(xué) 過 程 ；而 在 網(wǎng) 絡(luò) 學(xué) 習(xí) 互 動 過 程 中 ，要 求 是 一 種教師與學(xué)生共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)的過程， 表現(xiàn)了過程 的 開 放 性 、融 合 性 和 和 諧 性 。 傳 統(tǒng) 的 教 師 與 學(xué) 生 關(guān) 系是“控制與約束”或“權(quán)威與依存”的關(guān)系，而 在 這種關(guān) 系 中 教 師 是 權(quán) 威 ，擁 有 絕 對 的 話 語 權(quán) ，約 束 了學(xué)生主體性的發(fā)揮和創(chuàng)新思維的發(fā)展； 而在網(wǎng) 絡(luò)學(xué)習(xí) 互 動 過 程 中 ，要 求 改 善 傳 統(tǒng) 師 生 間 關(guān) 系 ，教 師與學(xué) 生 是 雙 主 體 互 動 對 話 關(guān) 系 ，具 有 自 主 性 、平 等性和協(xié)商性。

所提供豐富的學(xué)習(xí)材料中獲得資源 。 另一方面 ， 學(xué)生 可以通過技術(shù)工具 ， 把所需的資源進行聚合 ， 實現(xiàn)知 識關(guān)聯(lián) ， 擴展了知識體系 。 但這只是 “ 關(guān)系中學(xué) ” 的基 本要求 ， 并非是內(nèi)容的全部 。 更為重要的是 ， 這種關(guān) 系體現(xiàn)了一種相互影響 、 相互作用的狀態(tài) ， 是一種特 殊的人際互動形式 ， 具有反饋性質(zhì) 。 也就是說 ， 在網(wǎng) 絡(luò)互動過程中 ， 不能僅只發(fā)表言論與觀點 ， 若缺少反 饋環(huán)節(jié) （ 如 ：BBS 中的回帖方式 ）， 那么 ， 網(wǎng)絡(luò)互動產(chǎn) 生的關(guān)系最多只能是一種單向的師生互動關(guān)系 ， 無 法構(gòu)筑其雙向的師生互動關(guān)系 。 所以 ， 網(wǎng)絡(luò)互動的聯(lián)動特征 ， 不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)資 源獲取的物理渠道是暢通的 ， 還應(yīng)表現(xiàn)出人際關(guān)系 的聯(lián)動 ， 通過人際關(guān)系的分享 、 溝通 、 反饋來擴展獲 取資源的途徑 ， 使參與學(xué)習(xí)活動的學(xué)生們和教師們 在思想 、 情感上主動與之分享 、 貢獻資源 。 從學(xué)習(xí)聯(lián)通到關(guān)系聯(lián)動所體現(xiàn)的師生關(guān)系 ， 絕 不是簡單的學(xué)與教的關(guān)系 ， 更多是包含了日常生活 、 情感與態(tài)度等諸多因素在內(nèi)的一種人際關(guān)系系統(tǒng) 。

五、 師生網(wǎng)絡(luò)互動與課堂互動之間的關(guān)系
隨著網(wǎng)絡(luò)時代的到來 ， 要求教育自身在發(fā)展過 程中要實現(xiàn)兩大轉(zhuǎn)變 ： 一是應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變 ； 二是學(xué)校教育向自我教育和終身教育轉(zhuǎn)變 。 這 種轉(zhuǎn)變催生了第三代遠(yuǎn)程教育的新的學(xué)習(xí)方式 — —— 網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí) 。 在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)情景下，學(xué)習(xí)活動的場域不再 是一元的， 教學(xué)場域也由單一的現(xiàn)實課堂情景變 為現(xiàn)實和虛擬的雙重情景。 教學(xué)場域的變化也將 勢 必 引 起 了 與 之 相 伴 的 師 生 互 動 的 變 化 。 因 此 ，師 生互動類型也將具有“雙 重 ”表 現(xiàn) 形 式 ，即 課 堂 師 生互動和網(wǎng)絡(luò)師生互動。 作為師生互動的兩種類 型， 師生課堂互動和師生網(wǎng)絡(luò)互動既有聯(lián)系又有 區(qū)別。 為了更好的理解其區(qū)別與聯(lián)系需要我們處 理好以下幾對關(guān)系。 1．網(wǎng)絡(luò)互動與課堂互動在認(rèn)識關(guān)系上具有統(tǒng)一性 從表面上來看 ， 師生在網(wǎng)絡(luò)空間中的互動是各 自面對著由互聯(lián)網(wǎng)連接起來的計算機進行交流的過 程 ， 是人面對著物的情景 。 然而 ， 在互動過程中產(chǎn)生 的信息 ， 卻全都是由教師和學(xué)生來發(fā)布和掌控的 ， 也 是說 ， 一切信息源來自于人 。 在這個意義上 ， 網(wǎng)絡(luò)上 的師生互動所實現(xiàn)的不是人 （ 主體 ） 與網(wǎng)絡(luò) （ 客體 ） 之間的認(rèn)識關(guān)系 ， 而是人 （ 主體 ） 與人 （ 主體 ） 之間的 關(guān)系 。 這種主體之間的關(guān)系所構(gòu)成的認(rèn)識關(guān)系 ， 就不 再是傳統(tǒng)意義上的刺激與反應(yīng)關(guān)系 ， 而是一種積極 協(xié)調(diào)的 、 合作的關(guān)系 ， 即一種以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為中介的新

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4． 遠(yuǎn)程教育 、 網(wǎng)絡(luò)互動 、 課堂互動三者之間的辯
證關(guān)系 技術(shù)的介入使得課堂互動的情景發(fā)生變化 ， 由 課堂情景到網(wǎng)絡(luò)虛擬情景 ， 使得這兩類互動由于活 動的情景不同而導(dǎo)致在目標(biāo) 、 形式和操作上有所不 同 。 但遠(yuǎn)程教育 、 課堂互動與網(wǎng)絡(luò)互動三者卻體現(xiàn)著 交織互補的辯證關(guān)系 。 首先 ， 遠(yuǎn)程教育中網(wǎng)絡(luò)化教學(xué) 已成為主流方式 ， 開展網(wǎng)絡(luò)互動研究符合當(dāng)前遠(yuǎn)程 教育的發(fā)展方向 ， 它繼承與升華了課堂互動 。 同時 ， 遠(yuǎn)程教育并不排除面授環(huán)節(jié) ， 需要課堂教學(xué)作為補 充 ， 所以 ， 我們既要關(guān)注師生遠(yuǎn)程在線教學(xué)活動中的 網(wǎng)絡(luò)互動 ， 也要關(guān)注面授教學(xué)環(huán)節(jié)中的課堂互動 ， 不 能讓我們僅只禁錮于一種關(guān)注之中 , 把兩者隔裂開 來 。 我們在看待它們時應(yīng)該以更具有包容和鼓勵的 情懷 ， 這樣它們才能共同推動遠(yuǎn)程教育的發(fā)展 。 但我們值得注意的是當(dāng)技術(shù)融入到互動過程中 時 ， 技術(shù)將扮演什么樣的角色 ？ 此時 ， 技術(shù)關(guān)注對于 使 用 “ 什 么 樣 ” 的 技 術(shù) 制 品 （ 如 ：QQ 、BBS 、 聊 天 室 等 ） 并不重要 ， 更重要的是 “ 怎么做 ” 的問題 ， 其扮演 的角色應(yīng)該是支持師生用技術(shù)學(xué)習(xí) （Learning with IT）， 而不是從技術(shù)中學(xué)習(xí) （Learning from IT ）。 即利 用技術(shù)如何促進師生和諧互動來支持知識建構(gòu) 、 協(xié) 調(diào)師生關(guān)系 、 改善學(xué)習(xí)情景 。 所以 ， 在目前開展的第 三代遠(yuǎn)程教育浪潮中 ， 利用信息技術(shù)如何有效的促 進師生間的互動 ， 這才是關(guān)鍵所在 。

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六、 討論與啟示
從上述的師生互動本質(zhì) 、 特征的分析以及師生 網(wǎng)絡(luò)互動與課堂互動之間關(guān)系的闡述 ， 我們不難發(fā) 現(xiàn) ， 網(wǎng)絡(luò)互動與課堂互動有許多共同之處 ， 也有不同 之處 。 共同之處表現(xiàn)在兩個方面 ： 第一個方面 ， 課堂互動與網(wǎng)絡(luò)互動的互動主體 是一致的 。 換句話說 ， 課堂互動的主體是人 ， 即教師 與學(xué)生 。 而網(wǎng)絡(luò)互動表現(xiàn)了一種人 — 機 — 人之間的 關(guān)系 ， 最終互動兩端呈現(xiàn)的還是人作為主體 。 第二個方面 ， 網(wǎng)絡(luò)互動強調(diào)了交互途徑與方式 的多樣化 ，， 強調(diào)各種技術(shù)手段尤其是信息技術(shù)手段 的廣泛應(yīng)用 。 這與促進師生課堂互動的多途徑探索 是一致的 。 換句話說 ， 在理想的遠(yuǎn)程教育模式下要求 師生互動的途徑和方式是沒有時空限制的 ， 多種多 樣的 。 而中國數(shù)千年的課堂班級教學(xué)發(fā)展歷程 ， 也是 不斷的追求各種可能的教學(xué)手段與形式 ， 這一點它 們也是一致的 。 但它們所表現(xiàn)的不同之處 ， 也有兩個方面 ： 其一 ， 師生網(wǎng)絡(luò)互動活動是在互聯(lián)網(wǎng)上開展的 ， 必須要遵守一定的互聯(lián)網(wǎng)法則 ， 而課堂互動更多的

是在班級課堂中開展的 ， 遵守的是班級課堂管理制 度 。 前者的要求具有廣泛的普適性和法律性 ， 而后者 具有針對性和民主性 。 其二 ， 網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)擴展了師生的身份范圍 ， 一切 的學(xué)習(xí)者和助學(xué)者都可以成為學(xué)生與教師 ， 那么 ， 網(wǎng) 絡(luò)互動強調(diào)成員的廣泛參與性 ， 強調(diào)了如何把全體 參與者的學(xué)習(xí)資源 （ 包括網(wǎng)上與網(wǎng)下資源 ） 充分的整 合起來 。 而課堂互動更多的只是局限在課堂中的成 員 ， 強調(diào)的是如何把自身擁有的學(xué)習(xí)資源如何提供 給別人去使用 。 對于異同點的分析,給我們的啟示將有如下幾點： 第一 ， 傳統(tǒng)課堂互動的研究與發(fā)展 ， 為我們研究 網(wǎng)絡(luò)互動提供了寶貴資源和累積了重要經(jīng)驗 。 第二 ， 根據(jù)傳統(tǒng)課堂教學(xué)與師生互動的研究歷 程 ， 網(wǎng)絡(luò)互動應(yīng)該重視信息技術(shù)的利用 ， 定位好技術(shù) 的角色 ， 推動互動環(huán)境的構(gòu)建與互動途徑與方法的 探索 ， 努力構(gòu)筑和諧的師生關(guān)系 。 第三 ， 師生網(wǎng)絡(luò)互動還是一個嶄新的話題 ， 顯 然離我們理想的目標(biāo)還有一定的差距和挑戰(zhàn) ， 面對 這些差距與挑戰(zhàn) ， 如何進一步開展研究 ？ 這值得我 們進一步思考 。 如 ， 師生互動和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與 學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的松散程度之間的關(guān)系如何 ； 師生互 動模式與設(shè)計研究如何在實踐中開展 ； 師生網(wǎng)絡(luò)互 動模式的轉(zhuǎn)換條件是什么 ， 等等 。 諸如此類的問題 ， 都是構(gòu)建良好的師生網(wǎng)絡(luò)互動所必須回答的問題 。 最后 ， 我們希望能用新穎的目光與理念來看待 這一話題 ， 將師生網(wǎng)絡(luò)互動的進一步研究與我們現(xiàn) 處在的社會教育和文化環(huán)境中的遠(yuǎn)程教育緊密的 聯(lián)系起來 ， 推動遠(yuǎn)程教育的發(fā)展更為和諧和堅實 。 因此 ， 在網(wǎng)絡(luò)互動研究中 ， 我們將提出以下幾點 建議 ： 1． 在 網(wǎng) 絡(luò) 互 動 研 究 的 對 象 上 ， 應(yīng) 重 視 人 際 關(guān) 系 的研究 互聯(lián)網(wǎng)的誕生 ， 改變了早期因計算機介入而產(chǎn) 生 的 “人 機 關(guān) 系 ”形 式 與 內(nèi) 在 結(jié) 構(gòu) ，回 歸 到 “人 際 關(guān) 系 ” 的心理訴求 。 原因在于 ， 網(wǎng)絡(luò)互動關(guān)系是真實 、 客 觀存在的社會關(guān)系 。 在網(wǎng)絡(luò)互動中 ， 不管師生間的言 行是否真實抑或虛假都是自身的價值觀的體現(xiàn) ， 也 不管他們抱持什么樣的心理來看待網(wǎng)絡(luò)人際交往 ， 有一點可以肯定的是 ， 他們之間的互動關(guān)系的確是 存在于網(wǎng)絡(luò)之中 ， 這與現(xiàn)實中的人際關(guān)系本質(zhì)相差 無異 ， 仍是人與人之間的關(guān)系 。 這種關(guān)系不僅是師生 交往的聯(lián)系紐帶 ， 它還支持著學(xué)習(xí)的發(fā)生 。 在聯(lián)通主 義看來 ， 學(xué)習(xí)是互聯(lián)的過程 ， 這種互聯(lián)就是一種關(guān)系 互動的體現(xiàn) 。 另外 ， 關(guān)系互動也是任何網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同 體得以形成和發(fā)展的要素之一 ， 我們透過師生人際

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關(guān)系的互動可以發(fā)現(xiàn)他們之間在互動過程中扮演的 角色 、 空間距離和人際結(jié)構(gòu) ， 等等 。 鑒如此， 對網(wǎng)絡(luò)互動研究的視線應(yīng)從靜態(tài)的 互動個體屬性分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的人際互動關(guān)系分 析 ，把 關(guān) 系 作 為 我 們 研 究 網(wǎng) 絡(luò) 互 動 的 切 入 點 。 只 有 如此 ，我 們 才 可 能 理 解 、解 釋 師 生 網(wǎng) 絡(luò) 互 動 現(xiàn) 象 和 規(guī)律。 2．在互動研究方法上 ，應(yīng)采用多樣化的手段 師生網(wǎng)絡(luò)互動研究涉及到遠(yuǎn)程教育中最為復(fù) 雜的教育現(xiàn)象和規(guī)律 ， 因而我們不能禁錮于一種研 究方法上 ， 孤立地采用某種方法是不能很好的認(rèn)識 事物的本質(zhì)與特征的 ， 因為每一種方法有它的適用 范圍 ，所 以 必 須 綜 合 的 采 用 多 層 次 、多 角 度 的 研 究 手段 。 比如 ， 我們可以采用弗蘭德斯 （N.A.Flanders ） 定量 分 析 方 法 ，來 關(guān) 注 于 互 動 模 型 、互 動 有 效 性 以 及互動質(zhì)量。 但我們更應(yīng)該關(guān)注社會網(wǎng)絡(luò)分析法 （SNA ） 的 應(yīng) 用 ， 著 眼 于 關(guān) 系 數(shù) 據(jù) 的 量 化 表 征 ， 對 各 種互動關(guān)系進行描述性闡釋 ， 來揭示互動的結(jié)構(gòu) ， 從而解釋一定的互動現(xiàn)象 。 所以 ， 重視社會網(wǎng)絡(luò)分 析法的應(yīng)用意義在于它聚焦點是關(guān)系數(shù)據(jù)和結(jié)構(gòu) 模式 ，不 是 學(xué) 習(xí) 者 屬 性 ；它 對 數(shù) 據(jù) 分 析 既 可 以 進 行 多層 次 分 析 ，又 能 將 定 性 資 料 、定 量 資 料 和 圖 表 數(shù) 據(jù)結(jié) 合 起 來 ，從 而 在 互 動 的 微 觀 、宏 觀 之 間 建 立 連 接 ， 使互動分析更加透徹 。 [21] 總 之 ，我 們 在 應(yīng) 用 研 究 方 法 上 ，一 定 要 把 握 住 “適度”這把尺子，既不 要 讓 思 辨 的 激 情 燃 燒 了 數(shù) 字理性， 也不要讓數(shù)字崇拜壓抑了我們思想的火 花。 因 此 在 研 究 方 法 采 用 上 ，我 們 可 以 有 偏 好 ，但 不能有偏見 ， 應(yīng)該以更具包容的心態(tài)兼收并 蓄 ， [22] 使得我們的研究過程更加規(guī)范、 闡釋的結(jié)果更加 客觀 、研 究 的 結(jié) 論 更 加 可 信 ，這 才 是 我 們 所 需 把 握 的關(guān)鍵 。
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  本文關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育中師生網(wǎng)絡(luò)互動的本質(zhì)與特征，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。