本文關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂中知識(shí)內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計(jì)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

翻轉(zhuǎn)課堂中知識(shí)內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計(jì)識(shí)內(nèi)化途徑稱之為“漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化”。

也就是說，在目前科學(xué)認(rèn)識(shí)的水平上，知識(shí)內(nèi)化的途徑至少有三條：同化式的知識(shí)內(nèi)化、順應(yīng)式的知識(shí)內(nèi)化和漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化。需要說明的是，漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化和皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論中“平衡”的概念有著本質(zhì)的區(qū)別：平衡是指同化和順應(yīng)兩種狀態(tài)的相互交替而達(dá)到的一種狀態(tài)。嚴(yán)格說，它并不屬于認(rèn)知發(fā)生的范疇，自然也不是知識(shí)內(nèi)化的一種途徑。而這里的“漸進(jìn)”是指學(xué)生并沒有重構(gòu)他們的知識(shí)體系但是卻建立了正確的概念，屬于認(rèn)知發(fā)生的范疇，自然就是知識(shí)內(nèi)化的途徑。

2.翻轉(zhuǎn)課堂中的知識(shí)內(nèi)化過程

翻轉(zhuǎn)課堂的全過程一般由三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：問題引導(dǎo)環(huán)節(jié)、觀看視頻環(huán)節(jié)和問題解決環(huán)節(jié)。

問題引導(dǎo)環(huán)節(jié)。在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師提出一些“熱身”性質(zhì)的問題，并將已錄制好的相應(yīng)的課堂教學(xué)視頻發(fā)放給學(xué)生。這個(gè)環(huán)節(jié)是知識(shí)內(nèi)化的開始環(huán)節(jié)，沒有知識(shí)內(nèi)化的實(shí)質(zhì)過程。

觀看視頻環(huán)節(jié)。學(xué)生回家后觀看教學(xué)視頻，并通過各種方式進(jìn)行反饋，解決教師之前提出的相關(guān)問題，將不懂的知識(shí)甄別出來。這個(gè)環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可稱之為第一次知識(shí)內(nèi)化。因?yàn)檎菑倪@個(gè)環(huán)節(jié)開始，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開始和新的概念知識(shí)發(fā)生作用。學(xué)生觀看視頻所得到的概念是“正確概念”，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是“前概念”。這個(gè)環(huán)節(jié)如果激活了正確的概念，就能抑制前概念（更多是在前期理解有誤的概念）；這個(gè)環(huán)節(jié)如果不能激活正確的概念，前概念在大腦中依然處于興奮狀態(tài)，被隨時(shí)提取的概率就會(huì)增加。

問題解決環(huán)節(jié)。教師收集學(xué)生不懂的問題，與學(xué)生在課堂上討論、互動(dòng)，解決這些問題，并鼓勵(lì)小組之間通過競(jìng)賽等方式積極參與解決。這個(gè)環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)，但可稱之為第二次知識(shí)內(nèi)化。因?yàn)樵谶@個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生在原有知識(shí)基礎(chǔ)上已經(jīng)獲得的知識(shí)（不管是激活還是未激活）都是“前概念”，而師生之間討論所產(chǎn)生的內(nèi)容則為“正確概念”。這種正確概念因?yàn)橛兴说膸椭�，記憶痕跡一般比較深刻，所以抑制前概念的可能性就會(huì)大大增加。

從上面的分析中可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的全過程實(shí)質(zhì)上完成了兩次知識(shí)內(nèi)化，第一次知識(shí)內(nèi)化的結(jié)果是第二次知識(shí)內(nèi)化的前概念。翻轉(zhuǎn)課堂正是通過“問題引導(dǎo)-觀看視頻-問題解決”的流程幫助學(xué)生多次內(nèi)化知識(shí)，形成正確的知識(shí)概念。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，一個(gè)概念的內(nèi)化，尤其是那種復(fù)雜的、

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究2014年2期／總128期

非良構(gòu)的、不能自發(fā)建立的知識(shí)概念的內(nèi)化，僅通過一次內(nèi)化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須經(jīng)過多次內(nèi)化、多個(gè)情景的應(yīng)用才能達(dá)到熟練掌握。即“正確概念”和前概念之間需要通過不斷反復(fù)的碰撞、接觸，完成知識(shí)內(nèi)化并最終被學(xué)生掌握�？梢�，如果僅僅是表面上的流程翻轉(zhuǎn)，而不注重翻轉(zhuǎn)過程中知識(shí)內(nèi)化的基本原理，不注重知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用情景，翻轉(zhuǎn)課堂是不能真正發(fā)揮其功效的。

同化和順應(yīng)這兩種知識(shí)內(nèi)化途徑都有一個(gè)大前提不能逾越：都將知識(shí)作為一個(gè)不可分割的整體來對(duì)待。知識(shí)好比一個(gè)非常美味的蛋糕，強(qiáng)制規(guī)定美食者要么吃光，要么不吃，這顯然有點(diǎn)“刻薄”了。如今，隨著Web2.0技術(shù)發(fā)展與應(yīng)用的不斷成熟以及手持移動(dòng)終端的不斷升級(jí)換代，碎片化學(xué)習(xí)的影響越來越大。對(duì)于學(xué)生而言，很難說某個(gè)知識(shí)一下子都能被理解或者說一點(diǎn)都不能被理解，大多數(shù)時(shí)候都有一種所謂的“朦朧感”、“隱約感”，都是在一定時(shí)間甚至是長期的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、知識(shí)累積的過程中逐漸領(lǐng)會(huì)掌握的。在另外一個(gè)關(guān)于兒童打?qū)懙难芯恐幸舱业搅诉@種知識(shí)內(nèi)化過程的佐證。（趙興龍等，，2012a；2012b；趙興龍，2013b）研究者對(duì)6-8歲剛上小學(xué)一年級(jí)兒童打?qū)懙膬?nèi)在差異進(jìn)行研究，運(yùn)用同一話題的重復(fù)測(cè)量方法，通過每兩個(gè)月測(cè)量一次的方式，在長達(dá)兩年的跟蹤研究后對(duì)他們所寫的不同階段的打?qū)懳谋緩脑~匯、句子和文本結(jié)構(gòu)三個(gè)層面進(jìn)行分析。在分析過程中發(fā)現(xiàn)，兒童的知識(shí)內(nèi)化過程呈現(xiàn)出一種不斷反復(fù)內(nèi)化的特征。兒童在同一個(gè)話題的引導(dǎo)下進(jìn)行了修改式的寫作：他們一次次地將自己新發(fā)生的事情逐漸添加到寫作中，同時(shí)對(duì)上一次寫作內(nèi)容中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行一定的糾正（例如修改錯(cuò)別字），幾乎很少有兒童對(duì)自己所寫的內(nèi)容一次性完成或一下子推翻重寫（即沒有發(fā)生那種知識(shí)體系的重構(gòu)）。在這種漸進(jìn)式的修改中，他們的知識(shí)一直在內(nèi)化著，絲毫沒有停止，否則他們不可能將自己覺得值得寫的事情通過寫作輸出這種方式表達(dá)出來，畢竟寫作對(duì)于七八歲的兒童而言，是非常具有挑戰(zhàn)性的事情。

由此我們可知，當(dāng)前大家所提到的翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了教學(xué)流程，分解了知識(shí)內(nèi)化的難度，增加了知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)。但是不能翻轉(zhuǎn)的是知識(shí)內(nèi)化的基本原理，即人類如何學(xué)習(xí)的基本原理。我們可以做這樣大膽的推測(cè)：在知識(shí)內(nèi)化的過程中，“立刻同化”和“立刻順應(yīng)”這兩種知識(shí)內(nèi)化過程幾乎很少，絕大多數(shù)的知識(shí)內(nèi)化都是通過多次內(nèi)化循環(huán)最終達(dá)到掌握知識(shí)的目的的。

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