發(fā)布時間：2015-03-23 12:59

河池市羅城仫佬族自治縣教育局教研室   陳紅嵐
 

     《義務教育語文課程標準（2011年版）》在基本理念中強調：“語文課程要培育學生熱愛祖國語文的思想感情。”在階段目標中要求培養(yǎng)學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”，要讓學生感受漢字的形體美。
     中國漢字在世界上獨樹一幟，前印度總理尼赫魯曾對他女兒說：“世界上有一個偉大的國家，她的每一個字都是一首優(yōu)美的詩，一幅美麗的畫。你要好好學習，我說的這個國家就是中國。”的確，漢字如“詩”似“畫”。我們只有充分認識漢字的特點，依據字理析形索義、因義記形，才能吟誦“一首優(yōu)美的詩”，欣賞“一幅美麗的畫”。
     一、進行字理課題研究的背景與意義
     一次偶然的機緣，我有幸聽了黃亢美老師的一次講座，從此便在黃老師的引領下，帶領我縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師開始了字理課題的研究。
我們的總課題名稱《加強字理學習  傳承漢字文化  提高語文素養(yǎng)的研究》，就是“師生都要加強字理學習  共同傳承漢字文化  提高師生的語文素養(yǎng)”。據此，本課題可以同時作為提高教師素養(yǎng)的“校本培訓”課程和提高學生素養(yǎng)的“校本課程”來進行研究。“加強字理學習”的宏觀目標是“傳承漢字文化”，微觀目標是“提高語文素養(yǎng)”，并以此增強學生熱愛祖國語言文字的思想感情。
     字理也就是漢字的構字原理。漢字是用來記寫漢語的工具,它具有悠久的歷史，是我國古代人民根據生產和生活的需要創(chuàng)造出來的。每一個漢字的構形都有一定的道理和依據�！读x務教育語文課程標準（2011年版）》要求教師在教學中要注意漢字蘊涵的文化信息，并在低、中、高三個學段分別設定了讓學生“喜歡學習漢字”“對學習漢字有濃厚的興趣”“有較強的獨立識字能力”的階段目標。教師借助漢字的形義關系進行教學，通過“溯源圖—抽象圖—古代漢字—正楷字”這一演變規(guī)律進行字理教學，可以使抽象的漢字變得形象、生動，有利于學生提高學習興趣、增強記憶、發(fā)展思維，同時使學生對漢字這一博大精深的文化載體有個初步的感知，使學生對漢字這一古老的文字、為自己作為一外中國人感到自豪和驕傲。
     而我們羅城的老師在識字教學方面長期以來都是機械教學，不講字理。記得小時候我的老師把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說解為與水有關，把“阻、陸、降、險、都”等字的左“阝”和右“阝”說解成與耳朵有關。直到開展字理教學研究之前，我們羅城的老師都是這樣教育學生的。而其實，這些都是錯誤的。比如左“阝”，它是“阜”的簡寫，橫倒像山嶺，與山嶺、高地有關；右“阝”是“邑”字的變寫，表示區(qū)域、地方等。教學實踐證明，識字教學只有依據學生的認知規(guī)律和漢字自身的規(guī)律進行教學，讓漢字如詩似畫般出現(xiàn)在學生眼前時，他們才會印象深刻，并能形成“自能識字”的能力。所以，為了培養(yǎng)學生的這種識字能力，小學課本在初學漢字時，均是從獨體字、象形字開始，以此奠定學生識字的基礎。
     進行字理教學課題的研究，可以使我們仫佬山區(qū)的教師們足不出山便能吸收到字理教學的理念，足不出戶便能享受到充盈著濃濃的漢字文化味的課堂教學，從而將我們母語的根深深地扎在師生的心中。有次我到全縣最邊遠的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校兼愛小學聽課，與一位滿臉滄桑接近退休的老教師交談時，他告訴我：“我有近35年的教齡了，從未（從來不）知道什么是課題研究，更不懂什么叫字理教學，教了這么多年的書還一直把‘阝’教成表示耳朵，月肉旁的字教成與月亮有關，而頁字旁的字和‘彡’字旁的字表示什么、與什么有關我卻不甚了解，自己也不去想就教給學生了。就這樣稀里糊涂地上課，在迷茫和混沌中歷經了35年的語文教學。”這位老師的話，讓我對課題研究更加上心了。我想，當我們的老師都懂得了字理，并能在識字教學中依據構字原理講清字理，這對于學生理解漢字的意思會有很大的幫助，因為只有知形識義，才算是真正學會了漢字；當我們的老師能夠教會學生掌握字理的基礎知識，讓他們學會析形索義、因義記形地識記漢字，這樣一來，學生的學習才會更扎實、更深刻。
     二、進行字理教學研究的基本方法
     常言到：“教學有法（法則），教無定法（方法）”。在實際的識字教學中，教學方法是靈活多樣的，如：圖示法、演示法、描述法、聯(lián)想法、故事法。而字理識字本身又是多法施教的，不管是故事法還是演示法，不管是集中識字還是分散識字，大都萬變不離其“理”。學生在社會上看到各種文字時，如到了飯館看到“烹飪”、“蒸煮”、“煎炸”等，自然就會把這些字的“灬”、“饣”與用火燒煮食物的形態(tài)聯(lián)系起來思考，像這樣的思維，便離不開“字理”意識。所以，依據漢字構字理據進行識字教學，是一種可操作的識字教學方法。依據字理進行教學，這是識字教學的基本法則，要求我們在教學中凸顯字理，讓學生可以真正領悟漢字“她的每一個字都是一個個生動的故事，都是一首優(yōu)美的詩，一幅美麗的畫”。具體到如何在教學中依據字理進行教學，則要因時、因字、因人、因課而不同。
     （一）運用“溯源—對照”法，教好構字率強的基本字
     漢字的構造有“六書”之說，即象形、指事、會意、形聲、假借、轉注。其中，獨體的象形字具有極強的組構功能，因此，學好象形字對學習指事字特別是合體的會意和形聲字是十分重要的，而注重象形字教學，可以有效地提高農村小學識字教學的效率。為了培養(yǎng)學生的自能識字能力，小學課本在引導學生初學漢字時便是從獨體字、象形字開始，以此奠定學生識字的基礎的。
     漢字最主要的特點是以形表義，因義而音，靠形狀來表示意義。目前使用的各版本小學語文教材基本都是先出現(xiàn)構字率較強的獨體象形字，并配以實物圖形或概括抽象圖，同時在教材的編寫上凸顯字理的“畫圖——古文字——楷體漢字”的演變規(guī)律。如語文課標試驗教材（S版）一年級上冊第一、 第二課編排的看圖識字（“礻”是“示”的變形，“T”有人認為是供奉的神主，也有人認為是祭神時的石制供桌，后來演變?yōu)?ldquo;示”字。帶有“礻”旁的字大都與祭祀、崇拜、禱祝有關，如祈禱、祝福等）。
      教學實踐證明，識字教學只有依據學生的認知規(guī)律和漢字自身的規(guī)律，讓漢字如詩似畫般出現(xiàn)在學生眼前時，學生才會印象深刻，并形成自能識字的能力。
     （二）強化偏旁教學的字理意識，做到“教一個，帶一串”
      依稀記得讀小學時，我的老師在上語文生字課時說過這樣一句話：“有邊讀邊，無邊讀中間”。誠然，這種不講字“理”的教法，在當時也的確讓我學會了很多字，但卻埋下了“只懂音，不懂義”的禍根。為此，我們要強化偏旁教學的字理意識，以求達到“教一個，帶一串”的目的。首先教師要盡量懂得所有漢字偏旁的“義”，不能見形忘義，而是要知其形、明其義。比如前面提到的左“阝”旁和右“阝”旁跟耳朵沒有關系；“彳”不是表示兩個人，而是“行”的古文字——“╬”；“人”的變寫“ ”稱為刀字頭，但“危、色”等字與刀沒有任何關系；我們把“珍、珠”中的“王”稱為“王字旁”，其實是“玉”的省寫等。現(xiàn)在的教材對偏旁的命名是以形定名，忽略本義，這也給我們的偏旁教學帶來了一定的副作用。但是，這種叫法又是上級語言文字管理部門制定的，我們不能輕意給它改名，只能在教學時向學生另外說明其偏旁字理，再以“偏旁串字”的集中識字方式讓學生強化認識就可以了。例如：
     疒 　�。ㄉ。√郏ㄌ弁矗’偅ǒ偪瘢�
     目　睛（眼睛）　瞳（瞳孔）　盯（盯梢）
      像這樣的解說偏旁字理加上“偏旁串字”的教學方式，最能突顯字理教學的效果，達到“教一個偏旁、帶一類生字”的目的，做到教師“教一個”，學生“得一串”。
     （三）依據“分解—組合”法科學地析解漢字
      “分解—組合”也就是合體字分解組合析解，引導學生析形索義、因義記形。如：“名”字可以析解為晚上（夕）漆黑，見有來者不知是誰，須張口問其名，故夕與口會意為名；“初”字可以析解為制作衣服時須先用剪刀裁布，故刀與衣組合成“初”,義為首先、起初之意；“罰”字可以析解為觸犯法網，情節(jié)輕者受言斥責，情節(jié)重的將被用刀（刂）處以極刑，故網、言、刀組合成“罰”字。依據字理“分解—組合”來析解漢字，也是我國傳統(tǒng)的漢字教學法，應該傳承并發(fā)揚光大。
      還可以運用故事闡明字理。如教學“家”字，就可以通過故事的形式介紹古代先民的游獵生活習性以及養(yǎng)豕定居始有家的生活史，使學生不但理解了“家”的構字原理，還了解了人類生活的演變歷史。這樣的教學，不但可以激發(fā)學生的識字興趣，而且可以教會學生多種識字方法，讓學生慢慢懂得結合生活自主識字，而這，也是非常重要的識字原則。
      我們說，依據字理進行識字教學，是最根本的識字教學原則；只有依據字理進行識字教學，學生才會興趣盎然，，切實提高識字及析詞的能力，進而為閱讀和作文教學打下堅實的基礎。
     （四）依據生活實用義，靈活地識記漢字
      仫佬族是一個歷史悠久的少數(shù)民族，族中流傳著許多趣事，比如仫佬山鄉(xiāng)的筆頭尖、山頭尖、筷子尖簡稱“三尖”的趣話，便遠近聞名。在教學“尖”字時，教者不妨結合仫佬族的特點來教學。尖，會意字，由小、大兩個構件組成，字義即為上小下大的東西。其本義是指物體細小而銳利的末端，后引申為銳利、新穎等義。那么何謂“筆頭尖”呢？筆頭當然是尖的啦，這很形象，學生也很容易因形知義，那么，仫佬族“三尖”中的“筆頭尖”難道僅僅就是筆頭尖而已嗎？這時教者可這樣引導學生：“仫佬族是個聰明、善良、熱情好客、勇敢、包容的少數(shù)民族。歷代以來，仫佬族人民的思想比較活躍、開放，容易接受新事物。仫佬山鄉(xiāng)沉淀著豐厚的文化底蘊，孕育出一代又一代的文人騷客，他們用筆寫出了很多好文章，仫佬族人創(chuàng)造了奇特的仫佬文化，仫佬族文學家享譽全國文壇。”老師這么一說，學生自然就知道了原來“尖”字還可以用來形容一個人很了不起、很棒。仫佬族人的“筆頭尖”，原來說的是這里的人寫文章很新穎、創(chuàng)造了奇特的仫佬族文化的現(xiàn)象。
       三、結合本土特點進行字理教學研究的新嘗試
       我們進行字理研究到現(xiàn)在已經有三年了。我認為，字理研究不能僅僅停留在識字和析詞上，更應該讓學生通過已有的字理知識積累運用到閱讀文章和習作上。我們羅城懷群鎮(zhèn)素有“小桂林”之稱，值得稱奇的是那里有一座天門山，穿山而過的天門簡直就是大自然的鬼斧神工，一灣清水自西向東潺潺流過，山謂之神奇的山，水謂之柔美的水，這在羅城可謂無人不知無人不曉。懷群的孩子們對這座天門山更是有著非同一般的感情，如何引導學生將這特別的感情通過文字表達出來呢？在執(zhí)教五年級寫景習作課《�。√扉T山》時，筆者斗膽嘗試以“字理”的形式向學生拋磚引玉，竟也收到了意想不到的效果。
      開課伊始，我先讓學生說說對天門山的總體印象。當有學生說出這是一座又高又大的山門時，我順勢板書出天的甲骨文 并解說天的字理：“天”字上面是圓圓的頭，下半部分是個“大”字，像是一個張開雙臂的人的形狀。這個字的本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高——古人認為，天是最高的。由此學生可由字生形——此山“高大雄偉、與天齊高”。我接著追問學生：“為什么叫天門，叫天洞不也表示很高很大嗎？”此時學生議論紛紛，一時眾說紛紜，難以取舍。這時我再出示門的繁體字“門”，學生不待我解說，已然領悟到了繁體字的“門”和“天門山”中的“門”有著某種神秘的聯(lián)系，一男孩忍不住從座位上站起來大聲地說：“天門山就像是一座被推開的高大山門，你看天門山的那個門真的很像繁體字的‘門’，推開后就看到了更高的天。洞黑漆漆的哪能看到天呀！還是天門好！”同學們紛紛向他投去了贊許的目光。如果說，講“天”的字理以及出示“天”的甲骨文是為了引起學生思維中的意象，那么出示繁體字的“門”則是為了喚醒學生心中“天門山”的物象，而當一個人內心的意象和物象都被點燃后，其噴發(fā)而出的情感就像是從天而降的洪流，一發(fā)而不可收……
      通過字理課題的研究，我們認識到了“世界上唯有漢字有字理”；依據字理識字，我們不僅獲得了許多字理知識，而且為學生提供了更為科學的識記漢字的好辦法。因此，我們倡導以字理識字教學為本，結合多元識字，扎扎實實地提高我們的識字教學的質量和效率。愿字理課題的研究，為我們的字理教學開拓出更多的新天地。

本文編號：18614