【摘要】：知識建構(gòu)教學(xué)原理作為創(chuàng)新型協(xié)作學(xué)習(xí)理念,以培養(yǎng)學(xué)生知識創(chuàng)新為核心,通過持續(xù)性討論的方式促進學(xué)習(xí)共同體知識的創(chuàng)造與發(fā)展。學(xué)習(xí)交互行為是影響協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素,是理解協(xié)作學(xué)習(xí)本質(zhì)的基本單元,還是學(xué)生參與協(xié)作學(xué)習(xí)的活動要素。因此,在知識建構(gòu)領(lǐng)域,探尋交互行為與知識創(chuàng)造能力之間的關(guān)系,對提升知識建構(gòu)實踐教學(xué)效果具有重要的現(xiàn)實意義�；诖�,本研究選取了H大學(xué)某門通識課課程的28名本科生為研究對象,結(jié)合知識建構(gòu)經(jīng)典教學(xué)過程模式與實際課程內(nèi)容的特點,構(gòu)建了基于知識論壇的協(xié)作知識建構(gòu)教學(xué)實踐活動,并利用軟件Analytic Toolkit(簡稱ATK)對學(xué)生學(xué)習(xí)交互行為進行實時記錄,采用定性與定量交叉結(jié)合的方法對收集的實驗數(shù)據(jù)進行分析處理。研究結(jié)果表明:(1)在學(xué)習(xí)交互行為方面,本研究從班級、個人、小組多個視角對學(xué)生在知識論壇上交互行為的操作進行觀察與探析,發(fā)現(xiàn):①學(xué)習(xí)交互行為的發(fā)生頻次在三個討論階段整體呈現(xiàn)倒“U”型,先升后降的特點,討論階段二是學(xué)生交互行為發(fā)生最為頻繁的時期,各項指標的頻次均為三個階段的最大值;討論階段三的各項指標發(fā)生頻次均為三個階段的最小值。②從各階段學(xué)習(xí)交互行為指標發(fā)生頻次所占百分比來看,學(xué)生在討論階段三中,“被他人回復(fù)筆記數(shù)目”所占比例為最大值且“回復(fù)他人筆記數(shù)目”所占比例遠高于階段一,略低于階段二。這說明學(xué)生的社會認知責(zé)任感逐步提升,彼此之間的交互逐漸緊密,以形成合力共同推動知識發(fā)展,但在最后的討論階段,學(xué)生對知識的貢獻量有所下降。③在知識建構(gòu)的過程中,全體學(xué)生閱讀筆記的數(shù)目高于筆記創(chuàng)建的數(shù)目,而且在最后的討論階段,有個別學(xué)生僅有閱讀他人筆記的記錄卻無筆記內(nèi)容的創(chuàng)建,這說明學(xué)生參與交互的隱性行為遠高于顯性化表達。(2)在知識創(chuàng)造方面,本研究利用編碼分析的方法對學(xué)生在知識論壇上的筆記內(nèi)容進行分析與量化處理,發(fā)現(xiàn):①在“發(fā)帖類型”方面,學(xué)生“觀點表達”型筆記的數(shù)目占比最大,“綜合歸納”型筆記數(shù)目占比較低,這說明學(xué)生在知識建構(gòu)過程中多側(cè)重于對主題內(nèi)容進行解釋和觀點表達,實現(xiàn)了從多角度對主題進行分析、理解的效果,但缺少對觀點進行綜合、歸納,盡管在討論階段三“綜合歸納”型筆記的占比有所提升,但精華式觀點較少,在內(nèi)容的整理與總結(jié)歸納方面仍需加強。②在“知識類型”方面,主要以“陳述性”知識為主,“圖式性”知識和“策略性”知識的占比較低,但有所增長,這表明學(xué)生對知識的掌握逐漸轉(zhuǎn)向高水平的認知活動,提高了對知識的應(yīng)用能力。③通過對筆記內(nèi)容的“觀點解釋深度”和“觀點正確性”進行分析,更為清晰地發(fā)現(xiàn):在知識建構(gòu)過程中,學(xué)生對問題的理解逐步深化,表達內(nèi)容的正確程度逐漸提高。(3)在對學(xué)習(xí)交互行為與知識創(chuàng)造能力進行考察時,發(fā)現(xiàn):①學(xué)生“筆記創(chuàng)建數(shù)目”和“回復(fù)他人筆記數(shù)目”這兩個指標直接影響知識創(chuàng)造能力的得分情況,說明觀點的創(chuàng)建和回應(yīng)有利于發(fā)揮學(xué)生高層次水平的認知活動,培養(yǎng)學(xué)生強烈的社會認知責(zé)任感,但出乎意料的是“閱讀筆記數(shù)目”和“被他人回復(fù)筆記數(shù)目”對知識創(chuàng)造能力無顯著相關(guān)性。②回復(fù)他人的筆記數(shù)目與被他人回復(fù)的筆記數(shù)目對學(xué)生觀點解釋深度的發(fā)展貢獻了一定作用,不僅印證了本教學(xué)實踐中學(xué)生之間的雙向互動交流的有效性,還說明觀點的交流、切磋是促進知識深入發(fā)展的動力來源。③學(xué)生對他人筆記進行閱讀直接影響自身觀點表達的正確程度,學(xué)生閱讀量越大,發(fā)表的筆記正確性越高。④“知識類型”與“被他人回復(fù)筆記數(shù)目”存在明顯線性關(guān)系,被他人回復(fù)筆記的數(shù)量能夠預(yù)測學(xué)生對科學(xué)知識的掌握程度,說明學(xué)生之間的討論越持久越能推動知識的深入發(fā)展,促進學(xué)生開展高階認知活動。本研究從多視角、多層面對學(xué)習(xí)交互行為與知識創(chuàng)造能力的發(fā)展與二者之間的關(guān)系進行初探,結(jié)果表明:在知識建構(gòu)過程中,不是所有類型的學(xué)習(xí)交互行為都能促進知識創(chuàng)造能力的提升,不同指標對學(xué)生知識創(chuàng)造能力的發(fā)展具有不同的推動作用。
【學(xué)位授予單位】：華中師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2019
【分類號】：G642.0
【圖文】：

１．５研究麟逡逑本研宄主要包括引言、實驗設(shè)計與實施、效果評估、結(jié)語四個模塊，共５章，逡逑如圖１．１。逡逑（１）第一模塊：引言。本模塊包括兩章內(nèi)容。第一章是緒論，內(nèi)容主要是研宄逡逑背景、研宄問題、研宄目的與意義、研究方法等；第二章是文獻綜述和相關(guān)概念界逡逑定，包括知識建構(gòu)教學(xué)原理的起源與發(fā)展包含了對教學(xué)通用原則和常用支撐工具的逡逑論述、經(jīng)典知識建構(gòu)教學(xué)模式的介紹和對本研宄的啟發(fā)、國內(nèi)外知識建構(gòu)教學(xué)的應(yīng)逡逑用現(xiàn)狀等。逡逑（２）第二模塊：實驗設(shè)計與實施。第二模塊包括第三章的內(nèi)容。第三章從實驗逡逑流程、研宄情境、教學(xué)實施等方面進行介紹，其中研究情境包括對學(xué)情、課程內(nèi)容、逡逑教學(xué)環(huán)境和教學(xué)流程進行分析。逡逑（３）第三模塊：效果評估。本模塊包括第四章的內(nèi)容，主要是對學(xué)生知識建構(gòu)逡逑教學(xué)過程進行數(shù)據(jù)收集與分析，包括學(xué)習(xí)交互行為和知識創(chuàng)造能力測量方法和分析逡逑方法的選擇以及學(xué)習(xí)交互行為對知識創(chuàng)造能力影響的實驗結(jié)果分析。逡逑（４）第四模塊：不足與展望。這一模塊包括了第五章的內(nèi)容，通過回顧和整理逡逑研宄開展全過程，反思研宄實踐中存在的不足，并對未來研究提出展望，為后續(xù)研逡

妒墾絎宦畚模]3Y嵬ＡＳＴＥＲ＇ＳP裕齲牛櫻桑櫻]3?展，演化成今日的知識論壇。知識論壇共包括工具區(qū)、知識建構(gòu)工作區(qū)、標題欄、逡逑幫助四部分，無需下載安裝，直接采用網(wǎng)頁登錄方式，如圖２．１。逡逑社區(qū)名邋視窗名逡逑ｌｗｏｎｍａｒｙ邋ｔ＃�？�?邐｜邐：逡逑／逡逑￡３葶習(xí)，－悇葶逡逑0逡逑拜賤Ｉ邋＂邐７逡逑二４｜邐｜＜＝邋ｔ逡逑：邋知識建構(gòu)工作區(qū)逡逑Ｏ逡逑－■邋＼逡逑９逡逑0邋，逡逑邐■■邋邐＞逡逑圖２．１知識論壇介紹界面逡逑①工具區(qū)逡逑知識論壇的工具區(qū)共提供了邋１４種功能，由上至下依次是：筆記添加（ｎ0ｔｅ＿ａｄｄ），逡逑用于發(fā)表新的觀點或想法；畫圖（ｄｒａｗｉｎｇ＿ａｄｄ）；添加附件（ａｔｔａｃｈｍｅｎｔｓ＿ａｄｄ），逡逑可以添加文本、圖片等資源；視窗管理（ｖｉｅｗ＿ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ），可添加新視窗或已有逡逑視窗；新的升華觀點（Ｎｅｗ邋Ｒｉｓｅ邋Ａｂｏｖｅ）；添加視窗鏈接（ｖｉｅｗ＿ｌｉｎｋ＿ａｄｄ）；腳手架逡逑（ｓｃａｆｆｏｌｄｓ），學(xué)生可對腳手架進行添加或刪除等修改操作；群組（ｇｒｏｕｐｓ），可查逡逑看己有的群組或添加新群組；個人工作空間（ｐｅｒｓｏｎａｌ＿ｗｏｒｋｓｐａｃｅ）；搜索（ｓｅａｒｃｈ）

【參考文獻】

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本文編號：2723623