本文關(guān)鍵詞：改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變_潘懋元 投稿：白陊陋

2008年10月高等教育研究Oct.,2008 第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10 改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變 潘懋元,肖海濤 12 (1.廈門大學(xué)教育研究院,福建廈門361005;2…

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2008年10月高等教育研究Oct.,2008

第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10

改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變

潘懋元,肖海濤

12

(1.廈門大學(xué)教育研究院,福建廈門361005;2.深圳大學(xué)高等教育研究所,廣東深圳518060)

摘　要:改革開放30年來,中國高等教育所取得的偉大成就,莫過于思想的解放、觀念的變革,因?yàn)槊恳豁?xiàng)成就都離不開高等教育思想的指導(dǎo)。30年來中國高等教育思想的發(fā)展變化,涵蓋了高等教育思想體系的方方面面,影響最為深刻的是高等教育價值觀、高等教育發(fā)展

觀和高等教育質(zhì)量觀等方面的變化。

關(guān)鍵詞:改革開放;30年;高等教育思想;重大轉(zhuǎn)變

中圖分類號:G640　文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A　文章編號:1000-4203(2008)10-0001-05

TransitionofChinesehighereducationthoughts

during30yearsofreformandopening-up

PANMao-yuan,XIAOHai-tao

1

2

(1.InstituteofEducation,XiamenUniversity,Xiamen361005,China2.InstituteofHigherEducation,ShenzhenUniversity,Shenzhen518060,China)

Abstract:During30yearsofreformandopening-up,thegreatestaccomplishmentsthatChinesehighereducationhasachievedistheliberationofthoughtandthetransformationof

ideas,aseveryachievementisundertheleadingofhighereducationthoughts.ThechangesinChinesehighereducationthoughtsduringthese30yearscoverallaspectsofhighereduca-tionthoughtssystem,andchangeswhichhaveprofoundeffectare:valueofhighereduca-tion,developmentviewofhighereducationandqualityviewofhighereducation.

Keywords:reformandopening-up;30years;highereducationthoughts;greattransi-tion

　　回顧30年來中國高等教育的發(fā)展變化,可以發(fā)現(xiàn),中國高等教育的精神面貌發(fā)生了天翻地覆的變化:從“教育是無產(chǎn)階級專政的工具”到“教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”;從“讀書無用”到“科教興國”;從“以階級斗爭為綱”到“優(yōu)先發(fā)展教育”;從知識分子是“臭老九”、“專政的對象”到“尊重知識,尊重人才”……這一系列觀念的轉(zhuǎn)變,既是教育思想解

放的偉大成果,也是教育思想的重大突破。這種轉(zhuǎn)變所產(chǎn)生的巨大能量,不斷在中國高等教育的改革與發(fā)展中釋放出來,將中國高等教育改革與發(fā)展不斷引向深入;不斷在整個社會進(jìn)步和發(fā)展中顯示出來,體現(xiàn)出了高等教育在國家綜合實(shí)力提升和社會發(fā)展中的戰(zhàn)略意義。

30年來中國高等教育思想的發(fā)展變化,涵蓋了

＊收稿日期:2008-08-30

作者簡介:潘懋元(1920-),男,廣東揭陽人,廈門大學(xué)教育研究院教授,博士生導(dǎo)師,從事高等教育研究;肖海濤(1965-),女,湖北浠水人,深圳大學(xué)高等教育研究所教授,從事高等教育研究。

改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變

高等教育思想體系的方方面面,而影響最為深刻的,是高等教育價值觀、高等教育發(fā)展觀和高等教育質(zhì)量觀等方面的變化。

和功能的認(rèn)識。

首先,在關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)大討論的背景下開展解

放教育思想大討論,突破思想的禁錮,突破過去的理論禁區(qū),并對“興無滅資”、“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”等提出異議;接下來,從理論上探討教育的本質(zhì)和屬性。1978年3月,經(jīng)濟(jì)學(xué)家于光遠(yuǎn)發(fā)表文章,對教育屬于上層建筑的正統(tǒng)觀念提出挑戰(zhàn),[1]引發(fā)了一場曠日持久的關(guān)于教育本質(zhì)和社會屬性的大討論,哲學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)界很多學(xué)者也參與了討論。討論中先后出現(xiàn)了五種觀點(diǎn),包括“上層建筑說”,“生產(chǎn)力說”,“特殊范疇說”,“多重屬性說”,“實(shí)踐活動說”等。這場討論雖延續(xù)10年之久爭來爭去沒有結(jié)論,卻有著深遠(yuǎn)的積極意義,它不僅活躍了學(xué)術(shù)空氣,促進(jìn)了教育思想的解放,而且引導(dǎo)人們走出了“教育政治化”的誤區(qū),明確了教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用。

另一方面,教育界開展了另一場同時曠日持久的關(guān)于“人的全面發(fā)展和全面發(fā)展的教育”的大討論,幫助人們更全面理解:(1)馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”真諦,而不是將馬克思主義教條化,簡單以為“人的全面發(fā)展”等于“德、智、體”,更不是“文革”中的簡單以為“德、智、體”等于“革命覺悟+生產(chǎn)勞動”;(2)辯證理解馬克思主義“人的全面發(fā)展”學(xué)說與我國教育目的和教育方針的關(guān)系;(3)正確理解人的全面發(fā)展與全面發(fā)展的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系,特別是正確理解各育之間的關(guān)系。這場討論不僅幫助人們正確理解馬克思主義“人的全面發(fā)展”學(xué)說的精神實(shí)質(zhì),而且從過去熱衷于討論教育的社會價值,轉(zhuǎn)向了對人的價值、個體價值的關(guān)注。

⒉兼顧社會發(fā)展和個人發(fā)展,樹立科學(xué)的高等教育價值觀

1985年,中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出:“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù),社會主義建設(shè)必須依靠教育”,從而更為全面地認(rèn)識教育的功能,強(qiáng)調(diào)教育要為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。這里,教育如何為社會主義建設(shè)服務(wù)引起了高等教育界的熱烈討論。通過討論,人們認(rèn)識到,“服務(wù)”和“依靠”包涵了這樣的邏輯:衡量高等教育是否是為社會主義建設(shè)服務(wù),要看它是否培養(yǎng)出了能夠滿足和適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級專門人才,即教育是否通過促進(jìn)人的發(fā)展來促進(jìn)社會發(fā)展。也就是說,高等教育要兼顧社會發(fā)展功能和個人發(fā)展功能的統(tǒng)一,通過促進(jìn)個人發(fā)展來促進(jìn)社會發(fā)展。反過來說,如果只強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)社會發(fā)展的功能,忽視、輕視或者反對教育促進(jìn)人的發(fā)展的功能,就會扼

一、高等教育價值觀:從社會本位向

社會發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變

教育價值觀是指人們對教育與人的價值關(guān)系的認(rèn)識,并在這一認(rèn)識基礎(chǔ)上確定的教育行為的價值取向。教育價值觀與教育功能觀密切關(guān)聯(lián)。就客觀而言,教育具有社會功能與個體功能兩個方面。就高等教育功能來說,其社會功能包括:經(jīng)濟(jì)功能,政治功能,文化功能等等;個體功能包括:升遷功能,職業(yè)功能,成長功能等等。完整的高等教育,應(yīng)體現(xiàn)完整的高等教育功能。但是,教育價值觀反映的不是教育本身,而是教育與人、社會之間的價值關(guān)系。由于認(rèn)識不同,價值判斷不同,教育價值取向各不相同。同時,教育價值觀雖是潛在的,卻無時無處不起作用。在教育上,如果只強(qiáng)調(diào)某種功能,忽視甚至貶抑其它功能,就會出現(xiàn)偏差。

30年來,中國高等教育價值觀發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)變,并深刻地影響了中國高等教育的發(fā)展道路,而最主要的是經(jīng)歷了從社會本位向兼顧社會發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一的轉(zhuǎn)變。

⒈隨著對高等教育功能認(rèn)識的深化,高等教育價值觀從片面走向全面

20世紀(jì)50年代以來,我國教育學(xué)理論受前蘇聯(lián)影響,主張教育是社會的上層建筑,比較注重教育的社會功能,特別重視社會功能中的政治功能�！拔母铩逼陂g,由于受極“左”思想影響,更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“以階級斗爭為綱”、“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”、“教育是階級斗爭的工具”,強(qiáng)調(diào)以“政治方式”推動“教育革命”,導(dǎo)致“教育政治化”的命題被絕對化和極端化,給教育造成了巨大傷害。從另一面來說,它不僅貶抑了教育的經(jīng)濟(jì)功能與文化功能,而且忽視了教育的個體功能,且把人看成工具,從而導(dǎo)致“讀書無用論”以及輕視教育、輕視知識、輕視人才的錯誤思想盛行。這不僅破壞了教育事業(yè),而且搞亂了人們的思想。

1978年12月三中全會以來,隨著“改革開放”、“解放思想”、“實(shí)事求是”戰(zhàn)略決策的確立,在整個社會思想大解放的背景下,教育戰(zhàn)線開展了關(guān)于教育上真理標(biāo)準(zhǔn)大討論,關(guān)于教育本質(zhì)、屬性和功能的大討論,解放了人們的思想,端正了人們對于教育本質(zhì)

改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變

殺教育的生機(jī)與活力。但是,也不能因此走向極端,片面強(qiáng)調(diào)個體功能而不顧社會功能。在一部分教師和大學(xué)生中一度出現(xiàn)的惟個人主義,就是只強(qiáng)調(diào)個體功能的體現(xiàn),這也是一種偏差。

實(shí)踐中,30年來關(guān)于高等教育價值觀的爭論,集中體現(xiàn)在如何處理社會發(fā)展和個人發(fā)展的關(guān)系上,表現(xiàn)為:一方面體現(xiàn)在對教育社會功能為本位與個體功能為本位之爭論中,同時也體現(xiàn)在高等學(xué)校師生對教育社會價值與主體價值的不同理解上。結(jié)合中國高等教育的實(shí)踐,涉及如何處理一些對立統(tǒng)一的矛盾,諸如:(1)高等教育發(fā)展公平與效率之間的矛盾;(2)高等教育發(fā)展中的短期利益與長遠(yuǎn)利益之間的矛盾;(3)高等教育辦學(xué)中的經(jīng)濟(jì)效益與社會效益之間的矛盾;(4)高等教育中專業(yè)教育與素質(zhì)教育之間的矛盾;(5)通才教育與專才教育之間的矛盾;(6)學(xué)術(shù)導(dǎo)向與社會導(dǎo)向的矛盾;(7)“以人為本”的高等教育發(fā)展與高等教育政治、經(jīng)濟(jì)目標(biāo)之間的矛盾;(8)高等教育宏觀調(diào)控目標(biāo)與高等教育市場機(jī)制不斷擴(kuò)展之間的矛盾;(9)建立高等教育文化自身優(yōu)勢與高等教育文化開放之間的矛盾,等等。

總之,教育是人類社會發(fā)展的必要條件,也是人發(fā)展的需要。在中國高等教育改革與發(fā)展過程中,中國高等教育不斷努力解決高等教育的各種內(nèi)部和外部的矛盾,不斷將片面的惟社會價值觀或片面的惟個體價值觀轉(zhuǎn)變?yōu)樵跐M足社會發(fā)展需要的前提下,充分尊重人的主體價值,使社會價值與主體價值協(xié)調(diào)平衡發(fā)展,即兼顧社會發(fā)展和人的發(fā)展的功能相統(tǒng)一。

內(nèi)的宏觀調(diào)控與市場機(jī)制相結(jié)合”為基礎(chǔ),其發(fā)展理念在1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡稱《綱要》)中得到了鮮明體現(xiàn)�！毒V要》對于高等教育發(fā)展所提的目標(biāo)是:“規(guī)模有較大發(fā)展,結(jié)構(gòu)更加合理,質(zhì)量和效益明顯提高”,后來被概括為“規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益”相互協(xié)調(diào)。這一發(fā)展目標(biāo)既注意到數(shù)量,又注意到結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益,強(qiáng)調(diào)四者協(xié)調(diào)發(fā)展,是全面正確的指導(dǎo)方針。

但在具體執(zhí)行上,多少存在著一種“重數(shù)量、輕質(zhì)量”、“重規(guī)模擴(kuò)張、輕結(jié)構(gòu)優(yōu)化”、“重當(dāng)前功利、輕長遠(yuǎn)效益”的急功近利的發(fā)展傾向。不論在總結(jié)發(fā)展成績或是制定發(fā)展規(guī)劃上,見到的都是一系列數(shù)字,諸如數(shù)量如何增加、規(guī)模如何擴(kuò)大等,而對于質(zhì)量如何提高、效益如何增強(qiáng),則辦法不多,或語焉不詳,一語帶過�？傮w來看,在規(guī)模有較大發(fā)展方面,執(zhí)行得較好,在較短時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化。但是,由于經(jīng)費(fèi)投入不足,儀器設(shè)備老化,領(lǐng)導(dǎo)和教師精力分散,人才培養(yǎng)質(zhì)量并不盡如人意。至于高等教育結(jié)構(gòu),經(jīng)過多年調(diào)整,應(yīng)該說比較合理;但由于急功近利,又出現(xiàn)了新的比例失調(diào)。效益方面,人們的興奮點(diǎn)只是“規(guī)模效益”,而不注意“質(zhì)量效益”。

20世紀(jì)90年代以后,國際上的可持續(xù)發(fā)展理念引入中國。中國高教研究界掀起了一場探討可持續(xù)發(fā)展問題的熱潮。主要集中在兩個方面:(1)高等教育要為社會可持續(xù)發(fā)展服務(wù);(2)樹立可持續(xù)發(fā)展的高等教育發(fā)展觀。逐步明確了可持續(xù)發(fā)展觀,強(qiáng)調(diào)保證人類社會具有長遠(yuǎn)的持續(xù)發(fā)展的能力;體現(xiàn)了“以人為本”;體現(xiàn)了新的自然觀、價值觀、道德觀等思維方式;體現(xiàn)了發(fā)展的持續(xù)性、整體性、公平性、協(xié)調(diào)性等原則;從而決定了高等教育的根本使命是促進(jìn)社會可持續(xù)發(fā)展和進(jìn)步。進(jìn)入新世紀(jì),黨中央進(jìn)一步提出堅持科學(xué)發(fā)展觀,科學(xué)發(fā)展觀也因此成為高等教育發(fā)展的重要指針�？茖W(xué)發(fā)展觀與可持續(xù)發(fā)展觀在精神上一脈相承,并豐富了可持續(xù)發(fā)展觀的內(nèi)涵。

⒉高等教育可持續(xù)發(fā)展觀、科學(xué)發(fā)展觀影響了中國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略

通過不斷地理論探索和實(shí)踐總結(jié),高等教育可持續(xù)發(fā)展觀、科學(xué)發(fā)展觀深刻影響了中國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略,無論是對宏觀高等教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展,還是對微觀高等教育對象發(fā)展?jié)摿Φ某掷m(xù)提升,都產(chǎn)生了重要影響�；蛘哒f,高等教育改革與發(fā)展中方方面面的問題,從發(fā)展戰(zhàn)略、培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置到教學(xué)內(nèi)容、課程體系、教學(xué)方法、教學(xué)管理,都貫徹可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展的理念與原則,包括高等教育

[2]

二、高等教育發(fā)展觀:從急功近利向

追求可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展理念轉(zhuǎn)變

高等教育發(fā)展觀是針對高等教育發(fā)展的價值選擇,通過思想和理念制約著高等教育發(fā)展的全過程。高等教育發(fā)展觀與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景的聯(lián)系十分緊密。30年來,中國高等教育發(fā)展觀經(jīng)歷了深刻的轉(zhuǎn)變———從單純強(qiáng)調(diào)數(shù)量、急功近利轉(zhuǎn)變?yōu)樽非罂沙掷m(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展理念,促進(jìn)著中國高等教育在“規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益”等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。

⒈高等教育發(fā)展觀與時俱進(jìn),從急功近利到可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展

改革開放之前,中國高等教育發(fā)展受到計劃體制的制約,發(fā)展理念上不免含有“被動性”、“限制性”等內(nèi)涵。改革開放之后,發(fā)展思路是“以包括計劃在

改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變

發(fā)展的速度問題,多渠道籌集高等學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)問題,專業(yè)設(shè)置與調(diào)整問題,知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)問題,科學(xué)教育與人文精神融合問題,高等教育的學(xué)術(shù)取向與職業(yè)取向問題,基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的比例問題,學(xué)校管理中行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)威的協(xié)調(diào)問題等等。

正是由于可持續(xù)發(fā)展觀和科學(xué)發(fā)展觀的引入,促使不斷糾正人們有意無意形成的“重數(shù)量、輕質(zhì)量”、“重當(dāng)前功利,輕長遠(yuǎn)效益”的急功近利教育發(fā)展觀,從更高的角度、更長遠(yuǎn)的利益制定高等教育可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略,特別是在以下幾方面體現(xiàn)得特別鮮明。

(1)實(shí)施“科教興國”戰(zhàn)略和“教育優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略�！翱平膛d國”、“教育優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略,其精神實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展的精神。“百年大計,教育為本”、“科教興國”、“優(yōu)先發(fā)展教育”等,體現(xiàn)的不是單純追求物質(zhì)文明的發(fā)展觀,而是物質(zhì)文明與精神文明共同發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展的發(fā)展觀。這里,“教育優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略,不是教育的戰(zhàn)略,而是整個社會可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分。所謂“優(yōu)先”,是同社會其它部門相比較而言,教育部門自身不存在優(yōu)先發(fā)展與否的問題。對整個社會來說,不把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的地位,只顧在物質(zhì)層面上增加投入,提高產(chǎn)值,這是急功近利的;現(xiàn)代社會如果不注意提高全民族的文化素質(zhì),不培養(yǎng)大批高科技、高素質(zhì)的專門人才,經(jīng)濟(jì)與社會就不可能持續(xù)發(fā)展,也就談不上科學(xué)發(fā)展。

(2)實(shí)施高等教育大眾化戰(zhàn)略。中國高等教育大眾化戰(zhàn)略的啟動,離不開可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展理念引入高等教育發(fā)展觀。高等教育大眾化是經(jīng)濟(jì)與社會可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展的必然選擇。因?yàn)?一個國家國力的強(qiáng)弱,物質(zhì)文明與精神文明的進(jìn)步,很大程度上取決于高等教育所培養(yǎng)的人才的數(shù)量和質(zhì)量。同時,國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展了,社會生活水平提高了,人民接受高等教育的需求也會增長。因此,高等教育的大眾化、普及化,不僅成為20世紀(jì)60年代以來世界高等教育發(fā)展的大趨勢,也是中國高等教育發(fā)展的必然趨勢,對中國而言,更有著從人口大國到人力資源強(qiáng)國的戰(zhàn)略意義。

(3)多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi),發(fā)展民辦高等教育戰(zhàn)略。大眾化與政府資金投入不足的矛盾,是世界性的問題,更是中國當(dāng)前的難題。為了解決這一矛盾,中國采取了“節(jié)支”與“增收”兩種辦法。節(jié)支,就是采取非精英教育的消費(fèi)水平、增加大眾高等教育的比例,以此來擴(kuò)大高等教育規(guī)模。如大力發(fā)展成人高等教育、短期高等教育、遠(yuǎn)距離高等教育、自學(xué)考試等,以減輕規(guī)模擴(kuò)大之后的資金負(fù)擔(dān)。增收,就是多渠道籌集教育資金,以減輕政府的財政壓力。中國民辦高等教育得到大力發(fā)展,使之為公立高等教育分擔(dān)大眾化的重任,并形成了公辦高校與民辦高校優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展的多元辦學(xué)體制,從而促進(jìn)中國高等教育事業(yè)科學(xué)而可持續(xù)地發(fā)展。

三、高等教育質(zhì)量觀:從片面知識觀向素質(zhì)主導(dǎo)的多元化質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變

高等教育質(zhì)量觀是指用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生的質(zhì)量和高等教育的效果。質(zhì)量觀包含兩個基本方面:一是質(zhì)量;二是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。所謂質(zhì)量,與數(shù)量相對,是作為評價對象的載體或承受者(質(zhì)量包括哪些內(nèi)容);所謂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),是賦予質(zhì)量以某種特定內(nèi)涵和價值觀的基本尺度。當(dāng)人們選擇了作為質(zhì)量的載體之后,再賦予一定的評價標(biāo)準(zhǔn),在思想上就具備了某種質(zhì)量觀。質(zhì)量的高低,是高等教育活動效果達(dá)到一定目標(biāo)的程度,也即滿足社會及受教育者需求的程度。

30年來,中國高等教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了深刻的轉(zhuǎn)變———從片面知識觀向素質(zhì)主導(dǎo)的多元化質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變,并努力使科學(xué)教育與人文精神相結(jié)合,培養(yǎng)高科技與高素質(zhì)的專門人才。

⒈高等教育質(zhì)量觀的核心是培養(yǎng)高素質(zhì)的人才高等教育質(zhì)量觀與人才觀密切聯(lián)系,人才觀不同,對教育質(zhì)量的評價就可能存在差異。傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀是“知識質(zhì)量觀”。它是以知識的多寡、深淺為主,甚至被看成是惟一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),這種知識質(zhì)量觀根深蒂固�！拔母铩鼻半m受所謂“白專道路”、“知識越多越反動”的沖擊,但并未被沖垮,大多數(shù)教師、家長、甚至大學(xué)生本人所重視的還是業(yè)務(wù)知識�！拔母铩焙�20世紀(jì)70年代末到80年代初,一批“知青”上大學(xué),更是如饑似渴地刻苦讀書。

20世紀(jì)80年代中期以后,隨著高等教育改革的不斷深入,人們對知識、能力、非智力因素的關(guān)系展開了討論,也使得能力培養(yǎng)不斷受到重視,甚至有“能力比知識更重要”的說法,促使知識質(zhì)量觀開始向能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代后期及90年代,“素質(zhì)”的概念逐漸得到社會的普遍認(rèn)同,高等教育質(zhì)量觀逐步向素質(zhì)教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。

素質(zhì)教育剛提出的時候倍受爭議,但經(jīng)過理論探索和實(shí)踐總結(jié),素質(zhì)教育的提法得到認(rèn)同,并從中

改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變

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小學(xué)教育引入高等教育。主要觀點(diǎn)是:(1)素質(zhì)是

類、各地高等教育辦出多樣化和特色化;第四,避免“同質(zhì)化”,不僅要避免大眾教育向精英教育標(biāo)準(zhǔn)看

齊,而且要避免向某一國教育標(biāo)準(zhǔn)看齊。另外,需要注意質(zhì)量多樣化不等于不求質(zhì)量,更不是不求學(xué)術(shù)質(zhì)量。多樣化質(zhì)量觀又是“最低標(biāo)準(zhǔn)的多樣化質(zhì)量觀”,應(yīng)通過設(shè)置若干質(zhì)量閾限的方式掌握“最低標(biāo)準(zhǔn)”。

也就是說,我們已經(jīng)走進(jìn)高等教育大眾化的新時代,衡量高等教育質(zhì)量觀的維度是多樣的:從質(zhì)量的個體價值看,衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了從知識到能力,再到素質(zhì)的轉(zhuǎn)變;從質(zhì)量的社會價值看,衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)既有學(xué)術(shù)性的,又有職業(yè)性的;從質(zhì)量的系統(tǒng)價值看,衡量標(biāo)準(zhǔn)可以是單一的,也可以是多元化的。對質(zhì)量問題的不同看法,既影響人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式,更制約著高等教育的發(fā)展進(jìn)程�？偟膩砜�,衡量高等教育質(zhì)量觀的關(guān)鍵在于人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此,高等教育大眾化時代,傳統(tǒng)的片面知識質(zhì)量觀、以學(xué)術(shù)為惟一取向的單純學(xué)術(shù)質(zhì)量觀已經(jīng)不合時宜�，F(xiàn)代社會發(fā)展需要與現(xiàn)代高科技時代相適應(yīng)的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才,要求高等教育樹立以“素質(zhì)”為基礎(chǔ)的多元質(zhì)量觀,積極構(gòu)建質(zhì)量保證機(jī)制和改革人才培養(yǎng)模式。

總之,改革開放30年來,中國高等教育思想不斷豐富和發(fā)展,構(gòu)建了具有中國特色的現(xiàn)代高等教育思想體系,演繹出了高等教育思想發(fā)展的宏大篇章。它既經(jīng)歷了質(zhì)的飛躍———使教育從“以階級斗爭為綱”轉(zhuǎn)變到“為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)”;也經(jīng)歷了體制的轉(zhuǎn)變———由適應(yīng)計劃經(jīng)濟(jì)的教育體制向適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的教育體制轉(zhuǎn)變。

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研究,2000,(1).

先天遺傳稟賦與后天環(huán)境影響、教育作用結(jié)合而形

成相對穩(wěn)定的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu);(2)素質(zhì)教育是以提高人的全面素質(zhì)為目的的教育;(3)素質(zhì)教育的提法豐富了全面發(fā)展教育的內(nèi)涵;(4)中小學(xué)素質(zhì)教育主要是針對“應(yīng)試教育”的弊端,大學(xué)素質(zhì)教育主要是針對片面的科學(xué)主義教育以及狹隘的專業(yè)教育的弊端,強(qiáng)調(diào)正確處理知識、能力、素質(zhì)三者的關(guān)系,強(qiáng)調(diào)“做事”與“做人”有機(jī)結(jié)合,促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育協(xié)調(diào)和諧;(5)素質(zhì)的提高與完善是一個終身的

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過程,素質(zhì)教育是終身的。總之,素質(zhì)教育的提出,是中國教育理論本土化的創(chuàng)新,也使得人才素質(zhì)成為衡量教育質(zhì)量的重要標(biāo)尺。

⒉高等教育大眾化挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)高等教育質(zhì)量觀,要求高等教育質(zhì)量觀必然發(fā)生改變

傳統(tǒng)的精英時代的高等教育質(zhì)量觀,最基本的是知識、學(xué)術(shù)取向的質(zhì)量觀。隨著高等教育大眾化的發(fā)展,這種片面的質(zhì)量觀帶來的最深刻的矛盾是質(zhì)量的學(xué)術(shù)性評價與職業(yè)性評價的矛盾。因而,在高等教育大眾化時代,需要挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀,使高等教育質(zhì)量觀從一元向多元化發(fā)展。

在高等教育質(zhì)量取向上,從精英教育走向大眾教育的過程,是從片面強(qiáng)調(diào)知識性和學(xué)術(shù)性走向不斷增強(qiáng)能力、素質(zhì)和職業(yè)性的過程。第一,在精英高等教育時代,注重高等教育的知識性和學(xué)術(shù)性。第二,在大眾化高等教育時代,高等教育的職業(yè)性日益受到重視,能力、素質(zhì)日益受到重視。大眾化時代,高等教育成為人們的權(quán)利乃至義務(wù),是為人們生活做準(zhǔn)備的。高等教育質(zhì)量評價的主體不再僅是高校自身,還包括政府、學(xué)生、社會各方面。當(dāng)越來越多的人接受高等教育時,學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)不再是一個統(tǒng)一的衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn),高等教育的職業(yè)性特征受到越來越多的關(guān)注,人才的能力和素質(zhì)越來越受到重視。

因此,大眾化的質(zhì)量觀是多元化的質(zhì)量觀。它包括以下涵義:第一,高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念,反映了高等教育對社會的“多層面”責(zé)任。不同類型、不同培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的高等教育,應(yīng)有各自的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。第二,質(zhì)量觀是切適或適宜的。它強(qiáng)調(diào)在特定條件下,滿足國家、社會和受教育者實(shí)際需要的質(zhì)量,它不僅有以知識為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn),還有效能、創(chuàng)新、負(fù)責(zé)任等更廣泛的內(nèi)涵。質(zhì)量觀適宜要求高校有針對性地提供多樣化的服務(wù)。第三,高等教育質(zhì)量評估應(yīng)該多元化和特色化,力求使各級、各

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2008年10月高等教育研究Oct.,2008 第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10 改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變 潘懋元,肖海濤 12 (1.廈門大學(xué)教育研究院,福建廈門361005;2…

2008年10月高等教育研究Oct.,2008 第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10 改革開放30年中國高等教育思想的轉(zhuǎn)變 潘懋元,肖海濤 12 (1.廈門大學(xué)教育研究院,福建廈門361005;2…

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