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當今美國高等教育質(zhì)量評估的焦點:學生學習成果評估

發(fā)布日期： 2012-09-18 發(fā)布：  

  2012年第4期目錄       本期共收錄文章16篇

　　摘要：學生學習成果已經(jīng)成為當今美國高等教育質(zhì)量評估的核心內(nèi)容。學生學習成果評估提供了能夠顯示每一所院校辦學成效的最為重要的證據(jù)。高等教育的學習成果按類型可劃分為認知性學習成果和情感性學習成果。學生學習成果評估的一個主要環(huán)節(jié)是運用定性或定量測量等方法獲取學習成果的信息和證據(jù)。全國性的標準化測試和問卷調(diào)查被更多地用于測評一所高�？傮w的學生學習成果水平和辦學成效。當前，學生學習成果評估在實踐中面臨著一些問題。美國高等教育質(zhì)量認證要求的變化促使美國高校前所未有地重視學生學習成果的評估和改善。美國學生學習成果評估運動對中國的高等教育評估有一定的啟示。
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　　關(guān)鍵詞：美國高等教育；學生學習成果；評估；辦學成效；標準化測試；問卷調(diào)查；質(zhì)量認證
　　中圖分類號：G649　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2012)04-0078-07
　　美國高等教育產(chǎn)業(yè)是由為數(shù)眾多的公立和私立院校組成的。美國的高等院校在辦學使命、專業(yè)和課程設(shè)置、辦學方式、資金來源、辦學規(guī)模、學生特征、辦學資源等諸多方面存在著巨大的差異。為了保持和提高自身的聲譽和競爭力，許多高校采取了內(nèi)部質(zhì)量控制措施。與此同時，高校也面臨一系列來自外部的質(zhì)量審查和干預(yù)，包括質(zhì)量認證機構(gòu)的質(zhì)量認證(accreditation)以及政府、公眾和其它外部利益群體的問責(accountability)。質(zhì)量認證和外部問責將高校質(zhì)量控制的重心轉(zhuǎn)移到目標完成、項目評價和辦學成效上，其中學生學習成果(student learning outcomes)的評估(assessment)更成為重中之重。外部問責的主要目標之一是本科教育的質(zhì)量。近年來，一些知名人士和組織，其中包括哈佛大學前校長Derek Bok和美國總統(tǒng)任命的高等教育未來全國委員會，對美國本科教育的質(zhì)量提出了批評，認為本科教育質(zhì)量欠佳，沒有發(fā)揮潛力，甚至出現(xiàn)滑坡趨勢。2011年出版的一本研究大學生學習成果的著作《學業(yè)漂流：在大學所學有限》指出，美國有相當多(45％)的大學生，其通識教育的技能和能力(如寫作和推理技能)在大學四年期間幾乎沒有什么提高。這本著作引起了美國公眾對大學生學習狀況進一步的關(guān)注和擔憂。由于來自政府和公眾的壓力日益增加，高等教育質(zhì)量認證記構(gòu)的認證審查焦點也逐漸集中到以學：生學習威果的水平為標志的本科教育質(zhì)量上來。
　　一、美國高等院校質(zhì)量評估和保障機制
　　美國高等教育界對如何定義高等院校辦學質(zhì)量或成效(effectiveness)并沒有一致的看法。不過，一所高�；蛞粋�項目的質(zhì)量或成效可以用以下五個問題來衡量：(1)高校、項目或?qū)W生正在達到既定的教育目標嗎?這種內(nèi)部參照、目標驅(qū)動、形成性評價方式要求對實際成績是否達到既定目標進行測量或判斷。(2)高校、項目或?qū)W生有改進嗎?這種以改進為導(dǎo)向的自我參照性評價方式將高校、項目或?qū)W生當前成績與先前某一時間點的成績進行比較。(3)高校、項目或?qū)W生達到標準了嗎?這種終結(jié)性、標準參照性評價方式要求按照外部權(quán)威(如州政府)所制定的標準對院校、項目或?qū)W生進行評價。這也是傳統(tǒng)的質(zhì)量認證評價所采用的方式。(4)高校、項目或?qū)W生與其同行相比如何?這種常模參照性評價方式承認高�；蝽椖恐g存在競爭關(guān)系。相關(guān)利益群體(如申請大學的高中生)通常希望了解存在競爭關(guān)系的高�；蝽椖吭诼曌u或?qū)W費等方面的相對位置或排名。這就解釋了為什么美國公眾對《美國新聞與世界報道》每年發(fā)布的美國大學排名表現(xiàn)出濃厚的興趣。(5)院�；蝽椖砍杀拘矢邌�?這種與外部問責機制有關(guān)的評估方式要求將成本(支出與資源)與得益(結(jié)果)進行比較，反映了外部利益群體(如州政府)對生產(chǎn)率指標(如教師工作量和學生完成學位所用時間)的關(guān)注和興趣。
　　在美國高等教育中，有四個辦學成效評估和保障層次：院校層次、教學與管理系部(學位項目)層次、教師層次和學生層次。在院校層次，校長和董事會是質(zhì)量保障的當然責任者。六個地區(qū)性質(zhì)量認證機構(gòu)(regional accrediting bodies)在這一層次扮演著舉足輕重的角色。此外，一些州的州政府可能會要求州立院校完成一定的績效指標。在教學院系(學位項目)層次，主要有兩種類型的項目評估：內(nèi)部的項目審查(program review)和外部的專業(yè)性質(zhì)量認證(specialized accreditation)。在許多專業(yè)領(lǐng)域，如醫(yī)學、法學和工程學，專業(yè)性學術(shù)或職業(yè)認證機構(gòu)或協(xié)會審查和認證分布在各所高校的相關(guān)學位項目。在教師層次，教師的研究和學術(shù)成果通常要接受來自科研贊助機構(gòu)(如聯(lián)邦政府、基金會和公司)、學術(shù)期刊或圖書出版商的同行評審。在每所高校內(nèi)部，教師要提交年度活動報告，內(nèi)容包括教學、研究和學術(shù)生產(chǎn)率。大多數(shù)高校根據(jù)教師生產(chǎn)率年度考核結(jié)果決定每名教師的績效工資。學生層次的質(zhì)量評估和保障無疑十分復(fù)雜。美國大學生的類別和層次多種多樣，而且學習目標和學習過程的維度也非常復(fù)雜。這些因素決定了學生學習成果的多維度性，，也決定了學生學習成果評估的復(fù)雜性。學生學習成果是教育機構(gòu)存在的核心目的。學生學習成果的評估提供了能夠顯示每一所院校辦學成效的最為重要的證據(jù)。這也許是學生學習成果評估成為當今美國高等教育質(zhì)量評估的核心內(nèi)容的根本原因。
　　二、學生學習成果的定義和分類
　　在多年工作基礎(chǔ)上，Astin將高等教育的學習成果劃分為三個維度：成果的類型、數(shù)據(jù)的類型以及時間。如表1所示，學習成果按成果類型可劃分為認知性成果和情感性成果；按數(shù)據(jù)類型可劃分為心理型數(shù)據(jù)和行為型數(shù)據(jù)。例如，態(tài)度和價值觀屬于情感性成果、心理型數(shù)據(jù)；通識教育技能和專業(yè)知識屬于認知性成果、心理型數(shù)據(jù)；專業(yè)的選擇屬于情感性成果、行為型數(shù)據(jù)；教育成就(如學士學位的獲得)屬于認知性成果、行為型數(shù)據(jù)。時間維度包括大學在學期間和大學畢業(yè)之后。例如，學生在學期間參加本專業(yè)標準化考試所取得的成績屬于在學期間的成果；校友的職業(yè)成就、工資收入和工作滿意度屬于大學畢業(yè)之后的成果。
　　認知性學習成果可以大體上劃分為通識教育的知識與技能和專業(yè)的知識與技能。通識教育(liberal／general education)一直以來就是美國教育的標志性傳統(tǒng)，其核心價值是：拓寬眼界，理解更廣闊的世界，磨礪分析與溝通技能，以及培養(yǎng)超越自我的責任。美國學院與大學協(xié)會(Association 0f American Colleges andUniversities)認為通識教育的目標應(yīng)該反映時代對人才的要求。該協(xié)會將21世紀的通識教育定義為所有學生都必須獲取的一整套的知識和技能。這一整套的基本知識和技能由四個部分組成：(1)人類文化和物理與自然世界的知識；(2)智力技能和實用技能，包括探究和分析技能、批判性和創(chuàng)造性思維技能、書面與口頭溝通技能、定量能力、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作和問題解決技能；(3)個人和社會責任感，包括公民知識和參與、跨文化知識和能力、倫理推理和行為、終身學習的基礎(chǔ)和技能；(4)整合性學習，包括貫通通識學習和專業(yè)學習的綜合技能和高級技能。

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