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高等教育大眾化的理論內(nèi)涵和概念解析_鄔大光

眾高等教育的概念中雖然也包含非精英教育的 ,

”

可直接譯成高等教育規(guī)模擴(kuò)張

“

”

第二種表達(dá)方 “

涵義但更主要的是一個(gè)量化的概念體現(xiàn)在高等 ,

,

式產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)育大眾化 ,

年代可直接譯成高等教 ” 。

,

教育發(fā)展三個(gè)階段毛人學(xué)率的劃分它代表的 ,

“

”

”

第三種表達(dá)方式產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì) “

是教育群體中接受教育的比例及關(guān)系 ,,

。

就其一般 ,,

年代可直接譯成每個(gè)人對(duì)高等教育的參與的教育對(duì)象又彰顯著不同的價(jià)值取向 , 。

意義來(lái)說(shuō)無(wú)論是在早期的使用者那里還是在特 羅教授的話語(yǔ)中使用大眾這個(gè)概念時(shí)都包含 “”

每一種表達(dá)方式既根基于特定的歷史時(shí)期和特定在中文 ,

著規(guī)模擴(kuò)張的涵義 “

。

但此時(shí)的大眾已非彼時(shí)的 。

“

”

語(yǔ)境下它們都可表示為高等教育大眾化但在西 ,

大眾

”

,

在內(nèi)涵上已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化

方的語(yǔ)境下則有較大的區(qū)別尤其是折射著相對(duì) ,

,

,

在特羅教授高等教育大眾化的話語(yǔ)體系中最初的英文表達(dá)方式是 一般直譯成大眾高等教育 ,

不同的高等教育觀念

。

西方學(xué)者對(duì)高等教育規(guī)模擴(kuò)張的三種表達(dá)方而非大眾化高等教 。

式蘊(yùn)含著特殊的歷史背景和對(duì)高等教育理念的 不同解讀 , 。

育 國(guó)最初恰恰是由于大眾化 ,,

而在我 ,

第一種表達(dá)方式是越戰(zhàn)之后的產(chǎn)物即美國(guó)面臨著 , ‘

“

”

的 一定

,

出現(xiàn)

或者說(shuō)是由于人們對(duì)化的恐懼 。

“

”

“

”

,

在

大批退伍老兵涌進(jìn)大學(xué)這是二戰(zhàn)后美國(guó)高等教

程度上延緩了我國(guó)對(duì)高等教育大眾化理淪的認(rèn)同實(shí)際上在特羅教授的理論體系中大眾高等 ,, 。

育的第一次激增正是這次激增拉開(kāi)了后來(lái)被特 羅教授所描述的高等教育大眾化的進(jìn)程 。

在理論

教育與大眾化高等教育并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別 ,

在西 。

體系的構(gòu)建上上個(gè)世紀(jì)

,

年代的規(guī)模擴(kuò)張并沒(méi) ,

方教育的語(yǔ)境中究竟為什么把大眾高等教育變成大眾化高等教育還需進(jìn)無(wú)論做何種解釋 , ,

有形成一個(gè)相對(duì)完整的理論體系只是表達(dá)了對(duì)高等教育這種擴(kuò)張方式的看法但卻沖擊了精英高等教育的理念并對(duì)世界范圍內(nèi)的高等教育規(guī) ,

一步 ,

的文獻(xiàn)考證 ,

但

“

化的出現(xiàn)并沒(méi)有改變特羅教 。

”

授大眾高等教育的最初解釋 ,

如前所述特羅教 ” ,

模擴(kuò)張產(chǎn)生了重大影響 ,

一

。

在高等教育的理論層面

授的大眾高等教育概念與早期的大眾教育的內(nèi)涵是有區(qū)別的但由于同是一個(gè)大眾 “ “

”初步形成了每個(gè)人具有接受高等教育權(quán)利 “ 。

大眾高等教 ,

的理念

育與大眾化高等教育又只有一字之差就極易使人把一個(gè)關(guān)于非學(xué)校教育和非精英教育的特指概念早期使用者的大眾概念和一個(gè)關(guān)于量 的界定 ,

第二種表達(dá)方式則是特羅教授的獨(dú)特貢獻(xiàn)他以一個(gè) ,

”

“

”

“

國(guó)家高等教育人學(xué)率在適齡青年中所占比例為指

”

特羅教授的概念的描述在概念上混淆 。

標(biāo)把高等教育劃分為精英化 ,

腸以下 以上

、

大眾化

起來(lái)把一個(gè)歷史的概念和一個(gè)具有特殊指向的概念混淆起來(lái)事實(shí)上己經(jīng)混淆 “” ,

一

和普及化 ,

三個(gè)不同階 、

區(qū)分幾乎同詞 ,

段

。

這種劃分旨在說(shuō)明隨著高等教育入學(xué)規(guī)模 , 、

而異義的大眾是十分必要的因?yàn)榇藭r(shí)的大

“

量的擴(kuò)張不同階段的高等教育在人學(xué)標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容與方法培養(yǎng)方向以及教學(xué)質(zhì)量考核與評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等各個(gè)方面都會(huì)出現(xiàn)與其他階段明顯 ,

眾已非彼時(shí)的大眾具有特殊的指向性 , 。

”

“

”

,

它是一個(gè)量化的概念

“

”

,

如果承認(rèn)高等教育大眾化是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論當(dāng)我們打開(kāi)視角從規(guī)模擴(kuò)張來(lái)看 ,

質(zhì)的不同 ,

。

但是這種不

同不是一種截然對(duì)立 , ,

,

的不同因?yàn)楹髞?lái)的階段一般都包含著前一個(gè)階

待高等教育大眾化理論時(shí)不難發(fā)現(xiàn)在西方學(xué)者的視野內(nèi)特羅教授的大眾化理論只是規(guī)模擴(kuò)張 ,

,

,

段的特征

。

在我國(guó)學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為特羅教授的 ,

貢獻(xiàn)集中表現(xiàn)在兩個(gè)方面一是對(duì)大眾化提出了

理論中的一種表達(dá)方式

。

在二戰(zhàn)之后西方學(xué)者 , ,

量的劃分標(biāo)準(zhǔn)二是提出了高等教育大眾化個(gè)質(zhì)的規(guī)定 ” 。

,

“

對(duì)高等教育的規(guī)模擴(kuò)張?jiān)谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)境中的分析大致有三種表達(dá)形式其一是其二是

但是在西方學(xué)術(shù)界一般則把特羅 “

,

教授的貢獻(xiàn)看成是提出了一個(gè)概念劃分標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有科學(xué)的依據(jù)而 ,

”

,

因?yàn)榱康?/p>

個(gè)質(zhì)的規(guī)定性 。

其三是 。

在其他學(xué)者的研究中已有所涉及年代 ,

第一種表達(dá)方式產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)

第三種表達(dá)方式

〕

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