本文關(guān)鍵詞：歐美成人教育研究綜述，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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歐美成人教育研究綜述
%姚遠峰
（河南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院
摘 要

成 人 高 等 教 育
河南?新鄉(xiāng)

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成人教育研究最早產(chǎn)生于歐美，第二次世界大戰(zhàn)后，成人教育作為一個新研究領(lǐng)域逐漸得以確認，

但歐美學(xué)者在成人教育研究的性質(zhì)、 目的、 研究成果的分享以及研究邊界的確定上仍存較大分歧和爭論。 關(guān)鍵詞 成人教育研究 研究性質(zhì) 研究目的 研究權(quán)利 研究邊界

一、 成人教育研究的性質(zhì)是什么
() 實證性。在歐美從事成人教育研究的人員 由于多是具有自然科學(xué)的知識背景，因此實證性 的規(guī)范研究普遍受到研究人員的推崇。這些成人 教育研究者堅信： 實在是可以通過實驗、 經(jīng)驗加以 證實的。因此， 成人教育的研究被認為是揭示知識 的一個觀察—— — 證實的過程，成人教育的知識和 規(guī)律是客觀存在的，具有普遍性和中立性。調(diào)查、 觀察、 統(tǒng)計、 實驗等方法是成人教育研究的基本方 （-) .) /01234567） 《成人的 法。 發(fā)表的 (*+, 年桑代克 學(xué)習(xí)》 ，以實驗的方式，通過精確的統(tǒng)計數(shù)字和資 料揭示了成人為什么參加學(xué)習(xí)，成人是如何進行 學(xué)習(xí)的問題，為成人教育學(xué)從一般教育學(xué)分離出 來， 體現(xiàn)成人教育研究的學(xué)術(shù)價值， 樹立了成功的 研究范例。這使得以后的成人教育研究者堅信， 成 人教育研究要對成人教育實踐有所影響，惟有立 足于充分運用科學(xué)方法，研究今天的成人教育事 實。 美國學(xué)者梅里安（ 8722593）分析了“觀察—— — 實證 ” 模式在成人教育研究中盛行的幾個原因： （( ） 成人教育本身是一個社會實踐領(lǐng)域， 要使此領(lǐng) 域成為一門學(xué)科就必須像其它社會學(xué)科一樣，以 自然科學(xué)研究為模式， 發(fā)展其特有的、 正規(guī)的理論 （+） 北美的成人教育研究往往著眼于學(xué)習(xí)者 體系。 （: ） 個體， 帶有濃厚的心理學(xué)研究傾向。 大學(xué)研究 生課程大都偏向于實證性研究模式，因而培養(yǎng)出 （; ） 來的研究人員就有使用這一研究模式的傾向。 西方社會非常強調(diào)于測量的東西， 如技術(shù)成就等。

在國際性的 +) 解釋性。 +< 世紀 =< 年代以后， 成人教育研究會議和北美成人教育學(xué)會的發(fā)言以 及成人教育的研究期刊中，人們發(fā)現(xiàn)對成人教育 的自然主義的解釋性研究正在超越傳統(tǒng)的實證性 研究。許多研究者運用解釋學(xué)、 結(jié)構(gòu)主義、 人種學(xué) “科學(xué)化” 研究的方法對傳統(tǒng)的所謂 的成人教育研 究發(fā)起了挑戰(zhàn)。這一研究模式認為， 世界需要解釋 而不僅僅是測量，人類認識事物的過程不像自然 科學(xué)中認識土豆、 蛤蠣， 甚至是利用太陽能的裝置 那樣簡單。知識不是觀察的、 等待發(fā)現(xiàn)的產(chǎn)物， 而 是研究者按照自己選擇的范式創(chuàng)造出來的。人們 （ (） 越來越認識到： 認識對象是主體和社會所建構(gòu) 的，必然反映出主體和社會的價值趣味與文化偏 （+）不僅所有的感覺都接受著理論的指導(dǎo)，而 好； 且理性與文化及其包含的價值觀念之間也存在著 （:）事實證明，所有的知識生產(chǎn) 非常密切的關(guān)系； 都是受社會價值需要指引的，知識本身體現(xiàn)著一 定的價值要求并受權(quán)力因素制約。與實證研究為 了保證研究的客觀性盡量與研究對象保持距離相 反， 在自然主義的研究中， 研究者要求置身于被研 究的現(xiàn)象和活動中，并以此作為數(shù)據(jù)收集和分析 的主要手段。具體方法包括采訪、 觀察、 分析， 然后 （>??@） 對所經(jīng)歷的事件作出解釋。阿普斯 認為， 判 斷一項研究是否有意義和價值主導(dǎo)性趨勢如果僅 僅以測量重于解釋（如果我們不能看到、聽到、觸 到、 嗅到某物， 就認為該事物不存在） ， 那么在成人 教育的研究中， 這種限定就太狹窄了。他把這種趨 “科學(xué)的陷阱” 勢稱為 。 于是在 +< 世紀 *< 年代的成

“世紀初我國成人教育學(xué)學(xué)科專業(yè)性之反思 ” 的一部分。 $ 該論文為河南師范大學(xué)青年科學(xué)基金項目

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人教育的研究中解釋性的研究范式得到了廣泛的 認同和發(fā)展 。 $&&& 年美國 成人教育家 簡?威拉 （’( )*++,） 通過對美國、 非洲、 亞洲、 拉美、 歐洲及中 東等地成人學(xué)習(xí)者的實地采訪， 提出了促進成人有 效學(xué)習(xí)的 $! 條原則，在成人教育研究者中引起了 極大反響。 以上情況表明， 成人教育的研究離不開不同性 質(zhì)的研究方法的互補和滲透。但是在這樣的背景 下， 人們卻越來越對成人教育研究的性質(zhì)發(fā)生了變 化和動搖： 實證性還是解釋性的研究？人們對成人 教育研究的性質(zhì)感到了困惑。 但是這種困惑可能又 是一種進步， 因為對研究者來說， 冷靜思考從什么 角度、 在什么意義上借鑒哪些方法更科學(xué)、 更合理、 最能體現(xiàn)成人教育研究的特點并獲得實際效果或 許更能促進成人教育研究的發(fā)展。
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“研究實用性的工作力量” 構(gòu)， 其中一組自稱為 ： 著 手確認成人學(xué)員的需要在研究中的優(yōu)先地位； 另一 “構(gòu)建理論體系研究力量” 組學(xué)者則組成了 ： 把建構(gòu) 成人教育的理論體系放在優(yōu)先位置， 為成人教育實 踐提供指導(dǎo)思想。這兩組研究長期爭執(zhí)不下， 以致 在 $&83 年的 4567 年度會議上，委員會決定通過 投票把這兩組力量分開。因為委員會折中地認為， 兩組研究都是值得重視和卓有成效的。 研究的長期爭執(zhí)， 使得一些研究者試圖調(diào)和雙 （ 9:00+*） 于 $&8! 年指出， 方的隔閡。薩特勒 學(xué)習(xí)者 不能把自己的成功僅僅歸功于實踐而忽視理論的 基礎(chǔ)作用， 他認為，， 學(xué)習(xí)活動的成功取決于是否運 用了適合的理論。針對一些人認為理論雖好， 但并 不適合用于實踐的說法， 他反駁了這種觀點， 同時 “唯理論” 他主張研究者要擺脫 的取向， 應(yīng)該探索成 人學(xué)習(xí)者在實踐活動中所運用的理論， 這種理論被 “行動理論” （ 0;*1.< = /> = :?*） 他稱之為 。 研究的長期爭執(zhí)， 也使得兩組研究力量在深入 （先建理論， 反思。 兩派的研究者開始認識到演繹法 （先有實踐， 再對它進行試驗） 和歸納法 再由此推出 理論） 都是合乎邏輯的， 理論研究和應(yīng)用研究不是 非此即彼的對立關(guān)系。在這樣的指導(dǎo)思想下， 成人 教育的研究逐漸趨向行動研究。 行動研究是一種由 實際工作者在現(xiàn)實情境中自主進行的反思性探索， 并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的， 強調(diào)研究與活動的一體化。 它要求研究者不僅僅是 參與其中的觀察者， 而且還是一個活動者。 這種研究 在英國深受歡迎。 $&8% 年英國學(xué)者 @.<,>0 和 A?;*. 總結(jié)后， 認為這種行動研究在英國成人教育研究中深 （$） 受歡迎的原因在于： 在行動研究中更容易把理論 與實踐結(jié)合，能刺激以學(xué)習(xí)者需求為基礎(chǔ)的研究， （! ）研 適應(yīng)成人教育的模式（,>B.,C1C/D,+ E1B*+） ； 究基金的提供者特別關(guān)注基金使用的價值， 這就要 求相應(yīng)的對現(xiàn)實世界的實踐性研究成果。 但是行動研究并沒有徹底消除人們對成人教 育研究目的認識的分歧。 因為不同的利益共享者與 旁觀者對成人教育研究的評價出發(fā)點是不同的， 專 業(yè)研究的旁觀者試圖看到行動研究中展示出來的 顯著的教育新發(fā)現(xiàn)； 而基金提供者則要求在短期內(nèi)

二、 成人教育研究的目的是什么
成人教育研究應(yīng)該把重心放在實用性研究上， 創(chuàng)造針對解決參與者實際問題的知識， 還是應(yīng)該注 重基礎(chǔ)性研究， 構(gòu)筑成人教育知識的理論基礎(chǔ)， 長 期以來一直是歐美成人教育研究關(guān)注的問題。 對這 一問題的不同回答， 取決于人們把成人教育當作一 種職業(yè)實踐還是一種研究領(lǐng)域。 把成人教育當作研 究領(lǐng)域者認為成人教育的可研究性是固有的， 也就 是說， 要為這種成人教育的活動創(chuàng)造理論性的基礎(chǔ) 知識； 而把成人教育作為職業(yè)實踐者則認為， 研究 是這門職業(yè)的實用需求的附屬物， 也就是說， 研究 是用來創(chuàng)造補救方法和解決學(xué)員的實際問題。 對理 論和應(yīng)用研究的分歧在成人教育的研究中長期爭 執(zhí)不下。 克瑞特勞（ -.*/0+12）在 $&%"—— — $&3" 年期間 《成人教育》 發(fā)表在 期刊上的論文體現(xiàn)了自己對成 人教育研究傾向于實用性方面的觀點。 他提倡成人 教育研究應(yīng)聚集于成人教育的功能上， 例如確定評 《成人 估、 制定計劃、 方法和技術(shù)等。 $&3" 年出版的 教育手冊》 也反映了同樣的觀點， 即研究要從實踐 中的問題和需求出發(fā)。隨著這類研究活動的增多， （4567） 另外一些研究者通過成人教育教授委員會 強烈表達了對理論性研究的關(guān)注。$&3% 年，4567 建立了一個包括對不同研究領(lǐng)域感興趣的學(xué)者機

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看到研究的實踐進展。這些不同要求是很難統(tǒng)一 的。 持實證主義觀點的成人教育研究者會對行動 研究提出以下質(zhì)疑： 行動研究是否與實踐所取得的 成果是相同的？ 它的成果是否被認可？ 這一研究的 成果是否可以被概括之后作為實用知識傳播？ 基金 提供者能否認識到行動研究的局限而不再試圖把 流行的實用性理念強加于所有的研究中？ 除了迎合 基金提供者之外， 行動研究是否具有學(xué)術(shù)價值？等 等。 這表明人們對成人教育研究的目的還遠未真正 統(tǒng)一， 達成共識。

意義是不可分割的， 它們共同賦予參與性研究獨特 的力量。 因此， 這一研究模式涉及社會結(jié)構(gòu)、 自由與 制約、 權(quán)力與控制等問題， 用這種模式進行研究比 其它的研究方法更能與成人教育的目標吻合。 在巴 西、 加拿大、 英國、 德國、 印度、 意大利、 菲律賓， 這種 參與性的研究在成人教育領(lǐng)域中取得了一定的成 果， 特別是在反映社會不平等、 健康危機和改善不 公正的工作條件方面，這種研究取得了很大的貢 獻。 但是， 參與性研究雖然打破了人們對傳統(tǒng)成人 教育實證性研究的迷信， 卻也招致了責(zé)難。傳統(tǒng)的 實證主義研究者反駁道：參與性研究鼓勵人們反 思， 在學(xué)習(xí)和行動上是一個好的方法， 但這不是一 種有效的研究手段， 因為它沒有遵循實證主義的科 學(xué)的研究范式， 其結(jié)論并不客觀真實。而參與性研 究對這一批評的典型反駁， 則是認為成人教育的實 證性研究宣揚的是唯科學(xué)主義的研究而非科學(xué)的 研究。
成 人 高 等 教 育

三、誰擁有成人教育研究成果的所有權(quán) 和支配權(quán)
成人教育的研究成果是由研究者獨享還是應(yīng) 該由參與研究的合作者共同分享， 至今仍是困擾西 方成人教育研究者的重大問題。 參與性研究的支持者們認為典型的實證主義 研究總是先由研究者創(chuàng)造或選擇理論， 再驗證這些 理論。 這樣的研究是造成理論和實踐疏離的重要原 因， 因為理論與實踐的隔閡是由知識的所有權(quán)和支 配權(quán)造成的。他們提出疑問： 誰決定著研究中的問 題？ 誰為研究提供基金？ 研究活動的控制力量決定 （研究對象） （為誰的利益 著研究的內(nèi)容 和研究成果 服務(wù)） 。 他們問道： 為什么一定要研究某些事物而不 研究其它事物？ 為什么學(xué)習(xí)者和無權(quán)者不能從事針 對他們自身的研究？ 他們認為研究者搜集和分析信 息的過程傳播的是教育系統(tǒng)的精英知識和技能結(jié) 構(gòu)， 無特權(quán)的成人學(xué)習(xí)者和參與者們僅被看作研究 的客體。 于是這種研究中精英的參與只會增加和導(dǎo) “知識產(chǎn)業(yè)” 致社會的不平等， 尤其是在 的發(fā)展過程 中。 而參與性研究是從學(xué)習(xí)者或參與者為自我實 （ ()**)+） 現(xiàn)而進行的研究。 凱薩姆 把參與性研究定 義為， 以為貧窮和被壓迫階級帶來進步性的社會變 （, ） 革為目的的， 具有三個層面意義的行為： 它是在 完整的研究過程中由社區(qū)成員共同投入， 積極參與 （- ） 社會調(diào)研的一種手段； 研究是受參與者自身的 （. ） 利益而采取的合作行為的一種方式； 研究過程 是推動發(fā)展的一種教育性的過程。 這三個層面上的

四、 成人教育研究的邊界在哪里
一種普遍的觀點認為成人教育研究包括： 成人 學(xué)習(xí)與發(fā)展研究； 成人特殊教學(xué)和方法的研究； 成 人教育方案的開發(fā)研究； 成人教育的組織和管理研 究； 成人教育與社會變革的研究； 成人教育的政策 研究。另一種觀點則認為是根據(jù)成人所處的環(huán)境 （家庭環(huán)境、 工作環(huán)境、 社會再生產(chǎn)中的位置） 或者 成人學(xué)習(xí)的課程來確定成人教育研究的邊界。 然而 這些方法只對區(qū)別成人教育研究的活動主題有幫 助， 卻不能充分證明成人教育其真實的研究邊界何 （$0 "1*2345） 在。 -/ 世紀 ’/ 年代后， 為代 以鮑西爾 表的一些成人教育研究者對成人教育研究中存在 “非理論性” 的 現(xiàn)象進行了深刻的抨擊。他們指出， 與其它學(xué)科相比， 作為一門學(xué)科的成人教育更像一 個規(guī)模宏大的研究領(lǐng)域， 而不太刻意強調(diào)本學(xué)科知 識體系的構(gòu)建， 其研究思路的主體走向是： 從實踐 中發(fā)現(xiàn)問題并提供相應(yīng)的操作策略。 鮑西爾號召學(xué)者在理論上對成人教育研究的 邊界進行劃定。 這種號召得到了眾多成人教育研究 者的響應(yīng)，并取得了一定的突破。如克雷奇 “成人教育學(xué)” （ 60 (5)789） 認為， 作為一種綜合的理

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論， 應(yīng)當包括下列主題： 教育需求的確認與分析； 旨 在實現(xiàn)目標的教學(xué)大綱、內(nèi)容的確認與精選；大綱 的組織、 編制； 大綱的實施； 大綱實施之過程與結(jié)果 的評價。德希爾 （ &’()* &+,-.+/） 和哈 根 （0’123 4’5’1）根據(jù) !" 世紀 %" 年代以來成人教育的研究 文獻， 發(fā)現(xiàn)西方學(xué)者們正在努力從以下五個方面試 圖確定和深化成人教育的研究框架： $6 創(chuàng)造成人學(xué)習(xí)和發(fā)展的獨特理論。長期以 來在成人教育的研究中， 為了區(qū)別成人學(xué)習(xí)與兒童 學(xué)習(xí)的不同， 學(xué)者們付出了極大的努力。因為如果 把它們區(qū)分開， 成人教育的研究范圍就可以以此為 基礎(chǔ)和邊界。這種努力的結(jié)果就是 “ 成人教育學(xué) （’1*/’5753） ” （86 917:.+,） 的產(chǎn)生， 諾爾斯 的成人教 育學(xué)就是建立在成人學(xué)習(xí)的多個特殊性的研究假 設(shè)上的。 !6 批判理論的運用。成年人的一個顯著特征 就是具有“自我批判力”和通過對個人與社會關(guān)系 的深刻思考進行學(xué)習(xí)的能力。 一般認為青春期前的 兒童這種能力是十分有限的。 因此在這個前提上建 立理論可能會確定成人教育學(xué)研究的獨特性。 巴西 （ ;6

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