百余年來，伴隨著中國社會的世紀變遷，我國教育學發(fā)展經歷了各種重大的階段，雖屢遭挫折，不盡人意，但因順應潮流，與時俱進，取得了長足的進步，這是有目共睹的。然而，中國教育學百年發(fā)展的本土性資源不足、獨立自主性不強、發(fā)展的內在需要和動力不足，這些都是事實。“20世紀中國教育學在太多的束縛與依賴中建立，筆耕論文新浪博客，它既受意識形態(tài)的控制，又追逐著國外教育學說的變化，還受著學科性質認識停留于應用的自我局限，依附于交
　　叉學科中的其他學科，扮演著‘隨從’的角色”。
編輯。
　　
　　一、中國教育學百年之弊
　　
　　反思中國教育學百年之路，一個總體的問題是重引進，輕開創(chuàng)。我國教育學發(fā)展主要依賴于對國外教育學的引進和對其他學科的移植。這種簡單的“引進式”或“移植式”發(fā)展，常常令我們感到先天不足，缺少自信，裹足不前。教育學研究一直在較低的水平上徘徊，鮮有重大的、原創(chuàng)的成果。這種狀況直接導致了教育學學科的發(fā)展危機。
　　學術引進是學科發(fā)展之必須，學術創(chuàng)新是學科發(fā)展之生命。百余年來，我國教育學的學術引進有余，學術創(chuàng)新嚴重不足。對此，葉瀾教授指出，“教育學在中國的百年歷程中，形成了對外國教育學的翻譯、介紹到述評、編纂、自編等一系列消化吸收的‘中國范式’，并隨著吸收對象的更替而多次循環(huán)，還視這種循環(huán)為‘發(fā)展’”。“中國教育學科的發(fā)展離‘根’離‘土’，長期未構筑起自己的‘家園’，長期地保留著‘舶來品’這一從降生之日就帶有的‘胎記’”。
　　由鄭金洲、瞿葆奎撰寫的《中國教育學百年》將百年教育學歷程劃分為“教育學的引入”（1900-1919）、“教育學的草創(chuàng)”（1919-1949）、“教育學的改造與‘蘇化’”（1949-1956）、“教育學的中國化”（1956-1966）、“教育學的語錄化”（1966-1976）、“教育學的復歸與前進”（1976-2000）六個階段。從中可以明顯地看出，中國教育學百年發(fā)展更多地是在外來教育學文化和國內意識形態(tài)的雙重影響與控制下進行的，缺乏對中國本土、歷史、文化的發(fā)掘性研究。
　　
　　二、中國教育學本土性問題
　　
　　20世紀的中國教育學是從外國引進來的,它存在著嚴重缺失，遠不能適應21世紀中國構建社會主義和諧社會對教育造就創(chuàng)新人才的要求。因此，為了適應中國教育發(fā)展的需要，構建中國教育學迫在眉睫。“教育本土性”問題的提出主要有三個緣由：
　　一是中國經濟、政治、文化、科學技術和社會生活迅速發(fā)展的需要。
　　中國從20世紀80年代改革開放以來,社會經濟、政治、文化、科學技術和社會生活各方面都有了巨大的發(fā)展與進步。中國要在21世紀更快更好地持續(xù)發(fā)展,關鍵問題就是迫切需要我們用先進的教育思想理論指導教育實踐,造就出有中國思想文化精神和有理想、有道德、有現代科學技術、身心健康的優(yōu)秀人才,去創(chuàng)造各種奇跡,促進人的自身與社會主義和諧社會的發(fā)展。為此，我們必須構建具有中國特色的科學的教育學。
　　二是現有的教育學體系既缺乏本土性又缺乏時代性,不能指導教育實踐培養(yǎng)出適應當代中國和諧社會發(fā)展所需要的人才。
　　20世紀以來,中國教育學體系基本上是從外國引進的。拿20世紀50年代從蘇聯引進的凱洛夫主編的《教育學》來說,這部教育學是在吸收捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》、德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》和俄國教育思想理論的基礎上,總結蘇聯學校教育實踐經驗寫成的,對蘇聯培養(yǎng)建設人才起了積極的作用。但是,深入研究就不難發(fā)現,凱洛夫主編的《教育學》主要是經驗型的,它引進中國后,在相當長的時間內,教育界照抄照搬。不僅如此,當時中國的教育學還將以孔子為代表的具有人本性、全面性、創(chuàng)造性和知行一致等特點的進步的教育思想理論與方法拋棄，使得中國教育學缺乏本土文化的根基。這種缺失,造成嚴重的不良影響。因此,構建中國教育學,需要超越現有的教育學體系與研究范式,以便更好地適應中國建設社會主義和諧社會對教育造就人才的需求。
　　三是教育實踐呼喚先進的科學的教育思想理論指導。
　　當今中國教育實踐,從家庭教育、幼兒教育、義務教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育到終身教育,其規(guī)模之大,發(fā)展之快,都是中國歷史上未有的,也是世界上任何一個國家不能相比的。在中國豐富多彩的教育實踐中,也日益涌現出許多新情況、新問題,需要科學的先進的教育學思想理論去解決,這是20世紀存在嚴重缺失的中國教育學無法勝任的。具體說來:由于其思想理論的經驗性與滯后性,不僅理論膚淺,而且發(fā)展緩慢。一部教育學教材,多年不變,其理論陳舊落后,對教育實踐中提出的許多新的重要問題,尚未論及,例如:教育如何為建設社會主義和諧社會服務?如何造就多種多樣的創(chuàng)新型人才?如何從根本上提高教育質量與水平等等。由于其思想理論的狹隘性與貧乏性,對教育實踐中存在的許多根本的、深層次的問題,尚未從學理上深入探討。例如:教育以人為本,人的本性的創(chuàng)造性問題,教育的創(chuàng)造本性問題等等的研究都尚屬空白。由于其思想理論的教條性與空洞性,教育學理論脫離實際,對教育實際工作起不到指導作用。例如:在教學論與德育論中,對一些概念、原理、原則與方法的闡述大都停留在一般的空洞的議論上,并不能指導與解決教育實踐中的問題。由于其思想理論的專制性與片面灌輸性,嚴重地影響著教育造就更多更好的創(chuàng)造型人才。凱洛夫教育學強調“教師的每一句話和每一次指示,每個學生都應用心聽取和執(zhí)行。教師提出來的要求,對學生的學習生活來說,具有法律的性質”。要求學生絕對服從教師,教師必然壓制打擊學生,這怎么能發(fā)揮學生的主動性與創(chuàng)造性,使其成為社會所需要的優(yōu)秀人才呢?因此,需要構建一種從多方面多層次全面深入揭示教育規(guī)律的科學的先進教育學,它不僅能指導中國當前的教育實踐,而且還能指引未來,使中國教育實踐不斷更好更快地發(fā)展。
　　
　　 三、復歸民族的中國教育學
　　
　　要對中國教育學的文化品性有清晰的認識,就必須復歸中國的民族文化傳統(tǒng),找尋中國文化的精神。當前重要的是直面中國的教育現實,尋找中國教育學的文化傳統(tǒng)。這理應成為中國教育學的立足點。只有當我們能大聲說出自己的教育學文化立場與文化傳統(tǒng)時,我們才可以稱得上是“中國的教育學”。
　　首先,復歸民族的中國教育學要面向自身的教育實際。
　　進行民族和本土的教育研究是建構具有中國文化特色教育學的根本路徑。反思中國教育學的民族性和本土性就是要形成具有中國文化特色的教育問題領域。伴隨著中國社會的轉型,我們的教育遇到了很多新問題,如農民工子女入學問題、貧困地區(qū)義務教育普及問題、教育公平與均衡發(fā)展問題等,均具中國特色,極富現實意義。“中國教育學要著重研究在中國這一特定空間和條件下的教育問題,找出解決這些問題的獨特途徑,探索中國教育運行的特殊規(guī)律,在此基礎上形成我們的理論框架、研究方法和知識體系。”中國教育學的源泉只能是中國的教育實踐,離開了實踐,教育理論就將成為思辨性的形而上學。
　　其次,要復歸民族的中國教育學,就必須了解中國教育的文化傳統(tǒng)。
　　自古以來,中國傳統(tǒng)教育最主要的特色就是人文倫理的推崇,教育的目的不僅是“知”,更是“行”,即如何形成道德品性,它需要的是倫理實踐,在教育活動中不斷歷練自己的德行。正如《大學》的“學”絕非西方所謂外向靜觀的純粹理論認識活動,而是實踐理性活動。其目的不僅是“知”,更是“行”,即了解與掌握既定的社會道德規(guī)范和倫理準則。“學則三代共之,皆所以明人倫也。”學既是知,也是行,歸根結底是行。所以,教育從本質上不是幫助學生尋求客觀知識的理論活動,而是良好道德品性的成長。“謂圣人為生知者,專指義理而言,而不以禮樂名物之類,則是禮樂名物之類無關于作圣之功矣。圣人之所謂生知者,專指義理而不以禮樂名物之類。則是學而知之者亦惟當學知此義理而已。困而知之者亦惟當困知此義理而已。”這種以明德達道、修身至善為根本目的的“知”與“學”的概念標志著中國傳統(tǒng)文化的根本特點。
　　遺憾的是,借鑒西方所謂“科學化”的教育學理論之后,《中庸》中所說的“尊德性而道問學”之存在性與知識性的統(tǒng)一便被打破,教育學就沿著“科學化”的道路向前邁進。“科學化”走的是一條專業(yè)化、學科化和知識化的道路,雖以“客觀性”為標榜,但那種與“尊德性”相脫離的客觀性卻可能導致學問知識與文化倫理的疏離。
　　真正有中國文化傳統(tǒng)品性的中華民族的教育學應立足于中國文化背景,根據自己的文化傳統(tǒng)與未來發(fā)展的需要,形成適合中國教育發(fā)展、有中國民族特色的教育學。隨著全球化的到來,中國教育學也必然參與到世界教育改革的浪潮中。在此過程中,我們不僅要有文化自覺的意識、文化生成的實踐活動,還要有廣闊的文化比較視野,形成文化比較的素養(yǎng)。唯此,我們才不僅是一名具備德性文化的教育者,而且是具有現代意識與全球視野的比較文化的教育者。
　　“皮之不存,毛將焉附”。離開了中國本土文化土壤,教育學就是抽象的,必不能適合中國教育的實際。教育學是一門價值關涉的學科,具有濃厚、不可壓抑的本土文化品性。所以，中國教育學的發(fā)展必須堅持本土性,必須發(fā)展民族的教育學。


本文編號：2223