一提起“維他命”，科學(xué)家頭腦中呈現(xiàn)的是特定的化學(xué)成份、物質(zhì)結(jié)構(gòu)；普通百姓頭腦中呈現(xiàn)的，則是與人的生命息息相關(guān)，相當(dāng)模糊（與科學(xué)家相比）卻略帶靈性的那么一種東西。百姓不可能，也無(wú)必要像科學(xué)家那樣清楚、精確。正因?yàn)槟：�、不那么精確，才為自由想象預(yù)留了空間，使百姓能以“用”為基礎(chǔ)，在一物與另一物間建立起一種想象性聯(lián)系。于是，科學(xué)家的精密學(xué)理，便轉(zhuǎn)化為大眾化的知識(shí)形式——“喻”。自然科學(xué)與大眾的關(guān)系如此，人文、社會(huì)學(xué)科與大眾的關(guān)系更是如此。
編輯。
　　洞察一個(gè)時(shí)代的教育學(xué)術(shù)風(fēng)貌，最便捷的，莫過(guò)于發(fā)現(xiàn)那個(gè)時(shí)代流行的教育學(xué)概念和命題，即教育學(xué)的大眾話語(yǔ)。這些概念和命題常常是由個(gè)別思想敏銳者最先提出，然后或快或慢地流布開(kāi)來(lái)，變成了時(shí)代話語(yǔ)，成了不言而“喻”的東西。我把這個(gè)“喻”字加上引號(hào)，是要強(qiáng)調(diào)：它不僅意味著“明白”，也意味著“隱喻”，即以隱喻形式被明白、被言說(shuō)著的東西。“喻”中包含著“能喻”與“所喻”兩部分內(nèi)容。“能喻”是說(shuō)者與聽(tīng)者的自明前提。作為自明前提，一方面，它凝聚、積淀了學(xué)者的嚴(yán)密學(xué)理，卻又略去了學(xué)者證成它時(shí)的復(fù)雜過(guò)程和具體細(xì)節(jié)，具有概括化、簡(jiǎn)約化特性；另一方面，它又吸納了“言說(shuō)—傾聽(tīng)”者的思想常識(shí)、價(jià)值體驗(yàn)和思維方式，成了后者的概括化、簡(jiǎn)約化形式。正是這雙重簡(jiǎn)約的同一，使教育學(xué)的大眾話語(yǔ)成了一個(gè)時(shí)代文化密碼的存儲(chǔ)器。
　　在新世紀(jì)中國(guó)學(xué)術(shù)界，有一句話似乎很流行，叫作“有知識(shí)而沒(méi)有文化”，是用來(lái)批評(píng)那種知識(shí)化人格的。它看似平常，筆耕文化傳播，卻是傳達(dá)時(shí)代精神的典型話語(yǔ)。在當(dāng)代中國(guó)的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，“知識(shí)”和“文化”是同義語(yǔ)。1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》中說(shuō)：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。”這里的“有文化”對(duì)應(yīng)著“覺(jué)悟”，其實(shí)就是“有知識(shí)”。然而，在“知識(shí)越多越反動(dòng)”的“文化大革命”時(shí)代，就是這點(diǎn)有限的“文化”，也遭到了無(wú)情批判和否定，以致于改革開(kāi)放要從提倡“尊重知識(shí)、尊重人才”之類的基本常識(shí)開(kāi)始。但在20世紀(jì)80年代，人們心目中的知識(shí)，主要是科學(xué)技術(shù)或科學(xué)技術(shù)化了的知識(shí)（民間流行的“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”一句話，很可以表達(dá)當(dāng)時(shí)的狀態(tài)）。進(jìn)入90年代，“尊重知識(shí)”的觀念普及了（盡管在80年代末90年代初，鑒于體腦倒掛，大學(xué)教授上街賣餡餅，知識(shí)界曾有“光著屁股坐花轎”的自我揶揄），人們也朦朧地意識(shí)到“知識(shí)”與“文化”的不同，但把握和表達(dá)“文化”的方式卻仍然是“知識(shí)化”的（準(zhǔn)確地說(shuō)，是自然科學(xué)化的），只不過(guò)是朝著專業(yè)化方向推進(jìn)和深化的。其典型代表，是由“文化熱”轉(zhuǎn)變而來(lái)的“國(guó)學(xué)熱”。“國(guó)學(xué)”關(guān)懷著“國(guó)”，卻落實(shí)為“學(xué)”（其實(shí)就是知識(shí)），并走向考據(jù)化道路。在新世紀(jì)，當(dāng)人們說(shuō)出“有知識(shí)而沒(méi)有文化”并得到比較廣泛認(rèn)同的時(shí)候，“文化”已經(jīng)處在與“知識(shí)”的對(duì)比和超越關(guān)系中。對(duì)比是為了區(qū)分，區(qū)分是為了強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)調(diào)被區(qū)分出來(lái)的東西的某個(gè)方面。
　　這話句在不同場(chǎng)合、從不同的人口中說(shuō)出，含義會(huì)略有不同。有時(shí)，它是說(shuō)一個(gè)人只有關(guān)于科學(xué)和技術(shù)的知識(shí)而沒(méi)有歷史和文化的知識(shí)，這主要是人文社會(huì)學(xué)科中人批評(píng)自然科學(xué)研究者的口吻；有時(shí)，是指向那些只有西方知識(shí)而缺乏中國(guó)知識(shí)特別是文化和社會(huì)常識(shí)的人，這大半是“土鱉”嘲笑“海龜”的口吻；有時(shí)，又是指“知識(shí)”與“人格”、“理智”與“情感”、“理論”與“實(shí)際”（特別是“生活”）等的分裂，這多半是人文社會(huì)學(xué)科學(xué)者的自我反思和自我批判。在文化與知識(shí)的對(duì)比和超越中，“文化”的重心顯然發(fā)生了偏移：在與自然科學(xué)知識(shí)的對(duì)比中，強(qiáng)調(diào)社會(huì)和人文知識(shí)；在與外來(lái)（特別是西方）文化的對(duì)比中，強(qiáng)調(diào)中國(guó)文化（或本土文化）；在與外在知識(shí)的對(duì)比中，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的人格和境界；在與理智的對(duì)比中，強(qiáng)調(diào)情感、需要、信仰；在與理論的對(duì)比中，強(qiáng)調(diào)實(shí)際、生活。當(dāng)然，對(duì)于“文化”的空前強(qiáng)調(diào)，并不意味著否定“知識(shí)”，而是要凸顯“知識(shí)”與“文化”的密切關(guān)聯(lián)，把“知識(shí)”置于“文化”的基礎(chǔ)之上進(jìn)而超越知識(shí)。于是，思想重心同時(shí)也是價(jià)值重心的轉(zhuǎn)移，又指向一個(gè)極其高遠(yuǎn)的“文化宏愿”：對(duì)于“文化”的完整把握和全面實(shí)現(xiàn)。不難看出，“有知識(shí)而沒(méi)有文化”這一學(xué)術(shù)界的生活話語(yǔ)，以具體而微的形式，袒露出新世紀(jì)中國(guó)學(xué)術(shù)界（當(dāng)然也包括教育學(xué)界）的思想密碼。以此為出發(fā)點(diǎn)，反觀新世紀(jì)教育學(xué)界的流行話語(yǔ)，如“本土生長(zhǎng)”“回歸生活世界”“回歸實(shí)踐”“生命立場(chǎng)”“敘事研究”“質(zhì)性研究”等，我們將會(huì)發(fā)現(xiàn)，各種說(shuō)法看似紛繁歧異，卻是同一個(gè)時(shí)代精神——“超越知識(shí)的文化追求”——的不同表達(dá)，屬于同一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、彼此呼應(yīng)的知識(shí)家族。
　　在此，我們僅以“回歸生活世界”話語(yǔ)作一簡(jiǎn)要分析。“生活世界”是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在20世紀(jì)20年代前后提出的一個(gè)哲學(xué)概念，并在他寫于1935—1936年間的《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)》中得到了集中論述。90年代初開(kāi)始為我國(guó)學(xué)術(shù)界所研究，并在一些教育學(xué)者的論述中有所反映，但成為一個(gè)十分流行的教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)，卻在最近幾年。
　　要理解“回歸生活世界”的教育學(xué)旨趣，首先要弄明白“生活世界”的對(duì)應(yīng)物是什么。大體說(shuō)來(lái)，“回歸生活世界”的完整表述，主要有“教育回歸生活世界”和“教育理論回歸生活世界”兩種。前者的對(duì)應(yīng)物是“教育”，準(zhǔn)確地說(shuō)是“學(xué)校教育”，即“制度化”的教育，特別是“表現(xiàn)出明顯的目的性、結(jié)構(gòu)性和有序性”的現(xiàn)代教育（或者說(shuō)“科學(xué)世界的教育”）。在這里，“教育回歸生活世界”，顯然是過(guò)去“教育—生活”關(guān)系問(wèn)題的新表述，它們都有彌縫教育與生活、學(xué)校與社會(huì)分裂的意圖，因此，有一定中國(guó)教育史知識(shí)的學(xué)者，會(huì)十分自覺(jué)地去關(guān)注和援用陶行知的“生活教育理論”。但是，在陶行知那里，“生活教育”主要作為“老八股”和“新八股”（即“洋八股”）的對(duì)立面出現(xiàn)，并不存在“科學(xué)—人文”之間的緊張和對(duì)立關(guān)系（從某些意義上講，陶行知可能還是一個(gè)科學(xué)主義者），也不存在對(duì)于“體制化”本身的批判，雖然“生活教育理論”具有明顯的非學(xué)�；煞荨６�“生活世界”話語(yǔ)則建立在區(qū)分“科學(xué)—人文”基礎(chǔ)之上，表現(xiàn)為對(duì)于“體制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是，“生活世界”被賦予了人文性、個(gè)體性、生命性等新涵義。所以，“教育回歸生活世界”，實(shí)際上就是回歸意義世界（即人文學(xué)意義上的文化世界），回歸個(gè)體化的生活和生命世界，個(gè)體生命中的非理性方面（如直覺(jué)、靈感和頓悟，情感、意志和欲望，以及無(wú)意識(shí)等）得到了空前強(qiáng)調(diào)；師生關(guān)系，亦被還原或建構(gòu)成基于理解和對(duì)話的“交往關(guān)系”。雖然“回歸”的倡導(dǎo)者們一般不主張取消學(xué)校教育和科學(xué)世界的教育，而是力圖溝通教育與生活、學(xué)校與社會(huì)，融合科學(xué)世界的教育與生活世界的教育，但生活世界顯然被賦予了本原甚至本體（作為自然與應(yīng)然統(tǒng)一體）的意義。
　　在“教育理論回歸生活世界”命題中，“生活世界”對(duì)應(yīng)著“理論世界”，所以，這個(gè)命題是過(guò)去“理論—實(shí)踐”關(guān)系的新表達(dá)和新建構(gòu)。值得注意的是，在與“理論世界”的對(duì)應(yīng)中，“生活世界”的場(chǎng)域常常也在“概念—隱喻”的相互作用下發(fā)生位移，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校場(chǎng)域中的生活。這意味著實(shí)踐的生活化，即實(shí)踐由原來(lái)執(zhí)行理論命令的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ń逃顒?dòng)主體在特定條件下的自我定奪和自我展開(kāi)。其中，來(lái)自于理論家的理論，不再具有主宰具體教育行動(dòng)的能力；導(dǎo)致具體教育行動(dòng)發(fā)生的，是行動(dòng)者的常識(shí)、信念、利益權(quán)衡、生活習(xí)俗和常規(guī)，以及活動(dòng)中的人與人之間的具體關(guān)系或活動(dòng)結(jié)構(gòu)。這使得“生活”（哪怕是學(xué)校生活）概念，具有了突出的人文化色彩。這大概可以用來(lái)解釋20世紀(jì)90年代繼“教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”的教育本質(zhì)定義出現(xiàn)后，為什么有學(xué)者會(huì)主張進(jìn)一步區(qū)分“教育實(shí)踐”與“教育活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)“教育活動(dòng)是不同于教育實(shí)踐的一個(gè)十分重要的教育學(xué)概念，是解開(kāi)教育領(lǐng)域中主體性發(fā)展之迷的一把鑰匙、一個(gè)入口……教育活動(dòng)有主—客體、主—主體和主體—自我三個(gè)互為條件的層面，在不同的層面上分別發(fā)展著主體的能動(dòng)性、社會(huì)性和個(gè)性”；“回歸生活世界”的倡導(dǎo)者們?yōu)槭裁磿?huì)自覺(jué)不自覺(jué)地去擁抱“活動(dòng)”而疏遠(yuǎn)“實(shí)踐”。這是因?yàn)椋?ldquo;活動(dòng)”沒(méi)有理論的強(qiáng)制性（或者說(shuō)，理論的強(qiáng)制在活動(dòng)中是無(wú)效的），更具主體自為性、個(gè)體性、情境性、動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)性等特點(diǎn)，與“生活”更加接近。理論家的理論即使對(duì)教育活動(dòng)主體有影響，也只有在其進(jìn)入活動(dòng)主體意識(shí)、變成活動(dòng)者個(gè)人知識(shí)的一部分時(shí)才有可能；而且，這種影響常常只作為活動(dòng)中的“部分”因素發(fā)揮作用。
　　與“實(shí)踐”的生活化同時(shí)發(fā)生的，是“理論”的生活化傾向。一方面，教育學(xué)家在專業(yè)化的書(shū)齋里所建構(gòu)的抽象理論，不再被認(rèn)為是有效的、合法的。有效的理論不只要聯(lián)系實(shí)踐，它本身就必須來(lái)自實(shí)踐，來(lái)自對(duì)于實(shí)踐的全面理解和把握。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，理論研究者必須參與實(shí)踐，做到不僅在“知識(shí)—技術(shù)”層面而且在“情感—體驗(yàn)”層面上把握實(shí)踐。這意味著理論性質(zhì)、理論功能、理論研究者姿態(tài)以及理論研究者和教育實(shí)踐者關(guān)系等的根本改變：“理論”不再提供單一的“規(guī)律—規(guī)范”，它在本質(zhì)上是呈現(xiàn)性的——全面呈現(xiàn)教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和狀態(tài)；“理論”的主要功能不是指示和規(guī)范，而是基于理解、解釋的實(shí)踐知識(shí)分享；理論研究者不再以“實(shí)踐大腦”或指導(dǎo)者自居，而是實(shí)踐活動(dòng)的參與者之一；它與實(shí)踐者的關(guān)系，也由指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者，轉(zhuǎn)變?yōu)榛诠餐瑢?shí)踐的各自個(gè)人知識(shí)的“對(duì)話—交往”關(guān)系。另一方面，理論研究本身也開(kāi)始被理解為一種實(shí)踐、活動(dòng)或生活，因此，要區(qū)分“教育學(xué)”和“教育學(xué)研究”，區(qū)分靜態(tài)的“教育學(xué)知識(shí)”與動(dòng)態(tài)的“教育學(xué)活動(dòng)”，因?yàn)殪o態(tài)教育學(xué)知識(shí)不過(guò)是動(dòng)態(tài)教育學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物；要理解教育學(xué)知識(shí)的意義，就必須將其納入生成它的活動(dòng)過(guò)程之中，全面關(guān)注研究主體的生存環(huán)境、文化氛圍、個(gè)體生命。這種生活化指向，同時(shí)包含著對(duì)于教育學(xué)研究主體的實(shí)踐的人文要求，即在知識(shí)與人格的統(tǒng)一中進(jìn)行理論創(chuàng)造，并以人文化的方式去探究教育問(wèn)題、表述教育知識(shí)。“良知先于理論”“尊德性而道問(wèn)學(xué)”“同情之理解”“學(xué)者的人間情懷”“意義與學(xué)科的統(tǒng)一”“表達(dá)與塑造的統(tǒng)一”等在述舊中開(kāi)新、穿梭于各人文社會(huì)學(xué)科之間的話語(yǔ)，都是這種實(shí)踐的人文要求的不同表達(dá)。說(shuō)到底，“回歸生活世界”就是回歸到以人文世界為根底的人的文化世界。它使得的“理論—實(shí)踐”范疇超越了具有濃烈“工程—技術(shù)”色彩的知識(shí)論，走向“生命—文化”的生存論。
　　我相信，說(shuō)到這里，即使不再逐一解讀新世紀(jì)流行的教育學(xué)話語(yǔ)，諸位方家已能洞悉“超越知識(shí)的文化追求”是怎么一回事了。大致說(shuō)來(lái)，它是這樣一種東西：以人為主體，把與人相關(guān)的世界進(jìn)一步區(qū)分為自然世界、社會(huì)世界和人文世界，并通過(guò)凸顯人文世界的本原性超越知識(shí)，謀求對(duì)于“文化”（同時(shí)也是“生命”“生活”“實(shí)踐”等）的完整把握和文化價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。這就是筆者對(duì)于新世紀(jì)教育學(xué)話語(yǔ)之文化密碼的歷史解讀。

本文編號(hào)：2222