本文關鍵詞：行動中的知識產(chǎn)權法，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

行動中的知識產(chǎn)權法

為什么跨國公司在其本土貫徹多年的知識產(chǎn)權策略在中國卻難以開展?我們通常會認為，是由于有些人對侵犯知識產(chǎn)權幾乎不會滋生違法感；或者認為，是由于中國的執(zhí)法環(huán)境不好。但是，深入思考之后，就會有更深刻的體會。
西方法社會學理論認為，法分為書本上的法(Law in the books)和行動中的法(Law in action)。法社會學家主張，法并不是書本上或紙面上的東西，而是人們所制定的規(guī)則(寫在紙面上的)在實際生活中的運作，即立法、訴訟、審判、懲罰等實際發(fā)生的法律行為。這就是所謂“行動中的法”。我國法社會學家朱景文教授認為：“對法和法律的考察無疑不應該停留在國家正式頒布的法律規(guī)則上，而應注意這些書本上的規(guī)則是否能在現(xiàn)實生活中得到實現(xiàn)，看它們的實際運作�！�
從法社會學的視野來考察知識產(chǎn)權問題，有利于我們對我國知識產(chǎn)權法的立法活動和實際運作有一個清醒的認識。
美國——知識產(chǎn)權政策隨經(jīng)濟而改變
一國的知識產(chǎn)權立法總是與其經(jīng)濟發(fā)展階段相適應的，經(jīng)濟發(fā)展階段的特殊性決定了知識產(chǎn)權問題的復雜性。眾所周知，美國是在知識產(chǎn)權問題上對中國施壓較大的國家之一，也是聲稱其在全球因盜版而受損失最多的國家。但恰恰是美國，在19世紀，作為一個快速工業(yè)化的國家，因為其肆無忌憚的盜版而聞名世界。1886年的伯爾尼公約，標志著版權國際保護體系正式形成，但美國卻在很長時間內(nèi)保持所謂“光榮孤立”，在著作權方面與任何國家均不發(fā)生國際關系。102年之后，美國才加入伯爾尼公約。有兩位美國學者在美國加入伯爾尼公約之際不客氣地指出：“我們曾經(jīng)而且長期是一個盜版國家。在國內(nèi)自由翻印外國出版物，特別是英國作品，對我們的吸引力要比在國外受到保護大得多。直到1891通過切斯法之前，沒有采取任何保護外國作品的措施。在20世紀中葉，美國的知識產(chǎn)權政策才有所改變，從使用和進口國變成了最大的生產(chǎn)和出口國，在世界范圍內(nèi)進行保護，相應地也就對美國有了吸引力�！�
有學者分析，美國長期不對外國作品提供版權保護的原因有以下幾點。美國出版商要自由翻印外國作品(也就是盜版)；印刷商和印刷工會要求出版物在美國印刷；圖書消費者要求有大量的廉價圖書供應。即使到21世紀，美國的主流媒體也毫不諱言以上事實。例如，2002年10月14日，美國《紐約日報》曾經(jīng)發(fā)表的題目為“知識產(chǎn)權爭論”的文章指出，當時美國雖然也有版權保護的法律，但僅僅是保護美國的公民和居民，而對英國作家的作品并不提供保護，將之極其廉價地出版、銷售給如饑似渴的美國公眾。最滑稽的例子如狄更斯的作品Christmas Carol，在美國的盜版僅售6美分一本，而英國為2．50美元。1842年，狄更斯曾專程到美國，強烈要求美國接受國際上的版權保護規(guī)則，并指出這樣有利于美國作者和出版社的長期利益。但直到半個世紀后的1891年，當美國的文化事業(yè)發(fā)展繁榮，出版業(yè)也很需要在美國之外保護自己的知識產(chǎn)權時，國會才通過了知識產(chǎn)權延展法案，使國外作品享受與美國作者同等的待遇�！都~約日報》的文章還指出，實際上，迄今為止，許多國家經(jīng)濟得以成功發(fā)展，從19世紀的美國到20世紀的日本和韓國，都是在很寬松的知識產(chǎn)權保護措施下實現(xiàn)的。通過簡便易行和低成本的技術轉移，使本國的技術和產(chǎn)業(yè)發(fā)展到一定的水平，才采取較為嚴格的知識產(chǎn)權制度，以保護自身利益。
但是，根據(jù)最近的研究，同樣的經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略(以模仿和替代實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)的跨越式發(fā)展)由于美國在全世界推行的強有力的知識產(chǎn)權保護，而瀕臨絕境。美國斯坦福大學法學院教授、知識產(chǎn)權委員會(CIPR)主席John H．Barton就說：“如果我們杜絕發(fā)展中國家的模仿戰(zhàn)略，那么我們將徹底縮窄他們實現(xiàn)經(jīng)濟起飛的選擇權”。由此可見，美國在歷史上曾經(jīng)對知識產(chǎn)權采取過“雙重標準”，但如今它作為全球跨國公司的大本營，在某種程度上主導著經(jīng)濟全球化的進程，知識產(chǎn)權也就成為它“主導貿(mào)易政策的工具”。
中國——知識產(chǎn)權立法與發(fā)展階段相沖突
反觀中國，目前正處于快速走向工業(yè)化，但總體上還沒有完成工業(yè)化的階段，在國際經(jīng)濟分工中的地位，類似于19世紀中葉的美國。但是，以技術文明為特征的全球化的21世紀，國際經(jīng)濟分工已經(jīng)完全不同于200年以前的狀況。如今，以國家為主體的傳統(tǒng)分工已明顯弱化，跨國公司轉而成為國際分工的主體。而“跨國公司作為經(jīng)濟全球化的載體，通過內(nèi)部分工體系，將產(chǎn)品的不同生產(chǎn)環(huán)節(jié)分別安排在位于不同國家的子公司中，充分發(fā)揮每個子公司所在國的比較優(yōu)勢，以適應產(chǎn)品價值鏈中各環(huán)節(jié)的要素密集性質�！�
問題在于，國際分工從來就是不平等的，在經(jīng)濟全球化過程中尤其如此。發(fā)達國家憑借其在貿(mào)易、技術和人才、管理等方面的優(yōu)勢，同時又通過控制各種國際經(jīng)濟組織，主導著世界經(jīng)濟的“游戲規(guī)則”，跨國公司也越來越多地扮演“跨國政府”的角色。在知識經(jīng)濟時代，發(fā)達國家在知識產(chǎn)權方面的絕對優(yōu)勢，日益拉大與發(fā)展中國家的差距。
值得注意的是，當代國際分工的形式逐漸呈現(xiàn)出金字塔結構，目前我國處在這一金字塔的底部，這種層次分工很大程度上取決于一國的要素稟賦。處于最頂層的是以美國為代表的知識、技術密集型產(chǎn)業(yè)；其次是以東南亞、中東地區(qū)的國家為代表的資本、資源密集型產(chǎn)業(yè)；處于底層的是以中國等發(fā)展中國家為代表的土地和勞動密集型產(chǎn)業(yè)。這種分工格局，使得我國在國際競爭中只能控制生產(chǎn)中低附加值的加工環(huán)節(jié)，導致我國企業(yè)在法律上陷于這樣一種尷尬：一方面，在發(fā)達國家國內(nèi)面臨不斷的反傾銷訴訟；另一方面，在我國境內(nèi)面臨著發(fā)達國家的知識產(chǎn)權侵權指控。
目前，中國有100多種工業(yè)制造品的產(chǎn)量居世界第一，但中國企業(yè)及其品牌在國際市場上的信譽和影響力卻相對薄弱。這表明，所謂我國是“世界工廠”，事實上只是“世界加工廠”而已，支撐經(jīng)濟增長的是豐富的勞動力資源，而最為稀缺的是自主知識產(chǎn)權。“從發(fā)達國家和一些新興工業(yè)化國家和地區(qū)的經(jīng)驗來看，隨著經(jīng)濟的發(fā)展和勞動力成本的提高，由勞動密集型產(chǎn)業(yè)為主向資本、技術、知識密集型產(chǎn)業(yè)發(fā)展是一種必然的趨勢�！边@種轉變的過程，表現(xiàn)在知識產(chǎn)權上，即由模仿走向創(chuàng)新的過程。因此，模仿就免不了依葫蘆畫瓢。處在這一轉變過程的中國，要鼓勵和保護創(chuàng)新，但也不能一味扼殺模仿。從20世紀90年代初，中美貿(mào)易談判開始，直至中國加入WTO，經(jīng)過一次又一次博奕，訂立了一個又一個“城下之盟”，中國最終建立了與國際接軌的知識產(chǎn)權法律制度。但是，“在凡是有利益的地方，利益總是占法和法律的上風”，知識產(chǎn)權法律制定的背后是利益的角逐，知識產(chǎn)權法律執(zhí)行的背后則是利益的衡量。于是，在轉型期的中國，紙上的知識產(chǎn)權法與行動中的知識產(chǎn)權法相矛盾的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。似乎，紙上的知識產(chǎn)權法是讓跨國公司看的，而行動中的知識產(chǎn)權法才關乎百姓生活。筆者認為，這正是知識產(chǎn)權立法與我國經(jīng)濟發(fā)展階段相沖突的結果。
我國知識產(chǎn)權法執(zhí)行的難點
在我國，行動中的知識產(chǎn)權法在其運作過程中，具有以下難點。
1．執(zhí)法中的地方保護色彩濃厚
地方保護主義是中國執(zhí)法機關面臨的最大尷尬。在知識產(chǎn)權執(zhí)法中，地方保護保護主義尤為嚴重。知識產(chǎn)權侵權產(chǎn)品市場的公然存在，與其構成不可忽視的地方稅收來源并能有效解決就業(yè)問題，是分不開的。侵權工廠一般十分隱蔽，并且，不少地方執(zhí)法機關打擊的積極性并不太高，將打擊知識產(chǎn)權侵權同打擊刑事犯罪相聯(lián)系得更是不多。
2．法不責眾的情況普遍　盡管我國法律規(guī)定，侵犯專利權、商標權和著作權的行為要承擔民事責任和行政責任，嚴重的還要受到刑事制裁。但是，銷售侵權產(chǎn)品，尤其是復制或者部分復制著作權人軟件的行為，由于人數(shù)眾多，過于普遍，以至于人們司空見慣，最后演變成法不責眾的現(xiàn)象。
3．只有具備賠償能力的主體才會受到制裁
銷售侵權制品的主力軍是小商小販，但是，在執(zhí)法中他們幾乎沒有受到過侵權指控，這主要是因為他們基本上不具備賠償能力。典型的例子是，絕大多數(shù)未經(jīng)許可復制軟件的行為是個人在家庭進行的，但很少有人為此承擔法律責任，一般只有公司才受到軟件著作權侵權指控。顯然，是否具備賠償能力是知識產(chǎn)權執(zhí)法中必須考慮的問題，權利人據(jù)此判斷是否予以追究，執(zhí)法者也據(jù)此判斷是否給予法律制裁。
由此看來，如何將已制定的知識產(chǎn)權法實際運作起來，對中國的知識產(chǎn)權執(zhí)法機關而言，任重而道遠!
作者簡介
鄭萬青，男，中國人民大學法學院法學博士。浙江工商大學法學院知識產(chǎn)權研究所所長。浙江省法學會知識產(chǎn)權法研究會副會長兼秘書長。中國國家知識產(chǎn)權戰(zhàn)略專家?guī)斐蓡T。 [行動學習法]行動學習法在教師培訓中的價值與作用 [摘 要]致力于解決實際問題的學習與反思的行動學習法，在教師培訓中考慮培訓對象的實際需求，作用于行動學習小組的參與者，對教師的個人發(fā)展和職業(yè)發(fā)展具有特殊重要的意義。

[關鍵詞]職業(yè)發(fā)展；行動學習；教師培訓；個人發(fā)展

按照“人力資本”的假說，培訓需求的本質在于為教師提供通過開發(fā)潛在素質獲取事業(yè)成功的一個機遇。這種“提供機遇”的需求本質觀，由于著眼于開發(fā)和開拓，因而比較容易激發(fā)教師的學習動力。行動學習法就是這樣一種考慮教師內(nèi)在需要，注重教師的主體性，關注教師的反思與合作的新的教師培訓方式。

羅杰斯(Rogers，1969)的研究對于我們關于學習與學習促進的看法產(chǎn)生了很大的影響�；谒约航膛c學的經(jīng)驗，他發(fā)展出一種信念，即：“任何可以教給別人的東西相對來說都是不重要的，并且它對行為很少或甚至沒有明顯的影響”，“惟一能夠明顯地影響行為的學習是自我發(fā)現(xiàn)和自我調整的學習……(這種知識)是無法直接傳授給他人的”。傳統(tǒng)模式中的學習是把學習與學習機構聯(lián)系在一起，即在小學、中學和各種高等學校，由作為“專家”的老師傳授知識給我們的。這類學習是高度的被控制與控制的學習，是由個人完成的，定期的測試是為了檢驗學生在多大程度上掌握了所學的內(nèi)容，以作為下一步繼續(xù)學習的先決條件。但這種傳統(tǒng)的學習并沒有說明我們生活中正在發(fā)生的，我們可以自主發(fā)展和控制的學習。它的評估體系基本上是個別化的，削弱了學習與發(fā)展聯(lián)系的觀念，把認知和意動方面的學習，看得比情感方面的學習更為重要，而在大多數(shù)時候卻忽視三者之間的關系。

我們認為，有關學習的關鍵問題在于，學生首先應學會了解自己，了解自己的背景、處境和工作環(huán)境，這是一種有意識的學習。學習也是整合我們的認知、意動和情感三方面的過程，在這個過程中，學習和個人發(fā)展的契合點在于，處理好學習的這三個方面的復雜關系。學習還是一個自我反思的過程，反思我們正在做的事情，通過工作的合作獲得洞察力和反饋，可以改進我們的學習，促進我們的發(fā)展。反思不僅僅是一種個人的活動，合作可以使反思的質量得到保證。對于我們來說，重要的是通過思想和行動、行動和反思之間的互動，，來使我們自己有能力或經(jīng)他人幫助意識到我們所學的東西。個人的反思簡便易行，但是通過分享反思所得到的見識，對學習者來說可能更豐富、更具有挑戰(zhàn)性。

霍尼和芒福德(Honey and Munford，1986)的研究表明了學習風格是如何規(guī)劃和影響學習循環(huán)的。他們發(fā)現(xiàn)了四種類型的學習風格——行動型、反思型、理論型和應用型�！靶袆有汀钡膶W習者看中行動學習本身，傾向于從一個行動轉向另一個行動，回避反思、總結和計劃階段�！胺此夹汀睂W習者，把大量的時間和經(jīng)歷都花在反思上，而進入采取下一步行動的總結卻困難�！袄碚撔汀睂W習者，善于從經(jīng)驗和反思中尋找聯(lián)系并抽象出觀點，不善于從這些觀點進入到計劃和行動階段�！皯眯汀钡膶W習者，特別喜歡計劃階段，傾向于不在反思和理論階段花費力氣。有一項研究表明了學生從事研究的取向隨時間的變化情況(Taylor，1983)，這項研究導致了對取向類型的劃分，他們是職業(yè)取向、學術取向、個人取向和社會取向。前三個類型又基于課程內(nèi)容的內(nèi)在或外在興趣。比如說，具有內(nèi)在職業(yè)取向的人，會主動尋求職業(yè)培訓的機會，而具有外在取向的人，則會將學習看作是一種達到目的的手段，如具有外在職業(yè)取向的人，會看重職業(yè)資格證書。行動學習能激發(fā)學生的內(nèi)在取向，因為它的核心是人及人們自己的學習需求，而這并不排除小組之外產(chǎn)生的效果，相反，真實生活中產(chǎn)生的結果，是檢驗一個成功方法的標準。行動學習也常常受到支持學習的組織結構特征的影響，因為隨著時間的變化，參與者會對行動學習過程有更多的內(nèi)在興趣，并與行動學習建立更加個人化的聯(lián)系。20世紀70年代和80年代初期，從學習者的角度來研究學習的研究表明，采用深層學習和采用表層學習的學習者，結果上有巨大差異(Martoneta1，1984)。深層學習者的目的在于弄清信息的聯(lián)系或建立經(jīng)驗和新觀念的聯(lián)系。表層學習者只是試圖獲得一點信息。學習者采用的學習方式影響了學習的效果，在理解的測驗中，深層學習的表現(xiàn)要好得多。分析一下，如果我們將行動學習看作一種過程，它能在多大程度上促進深層學習呢?行動學習側重的是“象征意義”的東西——它所提的問題是“我從以往的經(jīng)驗中學到了什么?”“我能怎樣利用現(xiàn)有的觀察來作關于下一步行動的決定?”等。行動學習的方法就是反思過去行動中所隱含的意義和進行下一步行動。這是深層學習的一個實質——尋找含義。表層學習是將行動和學習分離開，而小組的反思過程恰恰是為了將二者結合起來。行動小組的基本任務是支持深層學習，尋找聯(lián)系和行動對個人的意義。學習來自于對以往經(jīng)驗的反思，來自于對期望的和實際發(fā)生事件之間差異的探詢。而行動學習提供了一種結構，使小組成員參與到這種探索之中。

每一個教師，從職前的全面培養(yǎng)到八職的教師角色定位、職后的各類培訓，或者獲得了某種教師資格，或者接受了，某種培訓，但這些都不是一勞永逸的，取而代之的是持續(xù)不斷的職業(yè)繼續(xù)發(fā)展。職業(yè)繼續(xù)教育如果能建立在以往經(jīng)驗的基礎上，采取解決問題和鼓勵結構化反思的學習等方法，將會取得更大的成效。這種以學員為中心的學習方法使學員要想保持高水平就必須刻苦努力，職業(yè)水準的提高又能給他們帶來樂趣。職業(yè)繼續(xù)教育最好是自導式的，這就意味著在職教師必須自己管理自己的學習。

行動學習法突出的特點是在過程中把個人的直接工作體驗與學習結合在一起，而不像傳統(tǒng)的把教育中的學習與工作中的體驗截然分開的做法。同時，行動學習法中的學習在很大程度上也是一種社會交往的過程，是在與他人的交流中學習，在行動學習中可以互相幫助互相質疑。從我們的實踐來看，能自如地運用行動學習法的一個表現(xiàn)就是創(chuàng)建一個獨立于工作機構之外的行動學習小組，即自主行動學習小組。自主行動學習小組可以由參加者自我指導促進，也可以由一位有經(jīng)驗的小組顧問推動小組的建立和開始正常運轉，一旦小組成員掌握了自我指導促進的方法以后，小組顧問就可以撤出而讓小組自我運行。因此行動學習法非常適合教師職業(yè)繼續(xù)教育。

一般來講，教師的知識通常分為兩類：“理論性知識”和“實踐性知識”(陳向明，2003)。前者是通過閱讀、聽課、聽講座、專家輔導等渠道獲得的，包括學科內(nèi)容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化知識。后者包括教師在教育實踐中使用或表現(xiàn)出來的知識(顯性的和隱性的)，除了行業(yè)知識、情境知識、案例知識、策略知識、自我的知識等以外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標準認為“應該如此的理論”，而后者是教師內(nèi)心真正信奉的，在日常工作中“實際使用的理論”，并支配教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學行動中。理論性知識通常呈外顯狀態(tài)，具有外顯性、系統(tǒng)性、可表述性，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享。而實踐性知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，具有隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握。行動學習就是通過小組成員一步步具有支持和挑戰(zhàn)性的問題，使陳述者隱含在內(nèi)心深處的東西——即“實踐性知識”逐漸清晰化、明朗化，使隱蔽的、緘默的知識外顯出來、表現(xiàn)出來，為進一步的反思和行動奠定基礎。

盡管初級的培訓能提高教師的能力，但職業(yè)實踐卻要求發(fā)展出對教師所面臨的情境特征作出反應的悟性和智慧，因而職業(yè)發(fā)展特別要求從經(jīng)驗中學習。一般來講，教師通過觀察、反思和概括等過程，并通過識別出其復雜經(jīng)驗中的模式，從經(jīng)驗中學習。但越來越豐富的經(jīng)驗并不保證產(chǎn)生越來越多的學習。只有經(jīng)驗使人耳目一新或經(jīng)驗讓人十分痛苦時，從經(jīng)驗中學習最易產(chǎn)生效果。人們通常的反應是：尋找原因，并采取如何避免這種痛苦的行為。但是重復的經(jīng)驗會養(yǎng)成一些很難改變的低效或無效的習慣，而且我們大多數(shù)的經(jīng)驗既不是特別新穎，又不是特別痛苦，因此很多時候，我們對事情的正常反應本身并不足以激勵反思，也就在這個時候，我們才需要一種特定的方法。“行動學習不僅要求簡單的增補性學習和錯誤修正，而且要求學習的重建或再構�！�(Pedllereta1，1991)行動學習通過結構化的學習過程，幫助學習者掌握了特定的技能和尋求他人幫助的方法，如職業(yè)人士常問的有這樣五個問題(Cunningham，1994)：我曾經(jīng)怎么樣?我現(xiàn)在怎么樣?我要達到什么目的?我怎樣達到這個目的?我怎樣知道我已達到這個目的?前兩個問題使教師弄清他的學習需求，問題三是界定和設置目標的基礎，問題四提供了達到目標的手段，問題五以有形證據(jù)提供評估學習成就的基礎。行動和反思的循環(huán)必須通過以知識為基礎或以技能為基礎的發(fā)展得以豐富。只有經(jīng)驗和反思是不夠的，教師必須努力發(fā)展自己的知識和技能，養(yǎng)成不斷從經(jīng)驗的反思中獲得生成性的職業(yè)變化和下一步行動的動力，才能有進一步的發(fā)展。

情感是存在的，人皆有之，每個人都對自己的情感負有責任，有人把情感深埋心底，有人愿意釋放出來。行動學習能夠提供一個釋放情感的環(huán)境，讓教師們把正常的職業(yè)實踐活動完全暴露于他人既有支持性又具挑戰(zhàn)性的仔細研究之中，能夠描述他們自己對工作中情感內(nèi)容的感受。小組提供了一個豐富的環(huán)境，用一種有效的替代性的方法，使陳述者體驗到他的態(tài)度會受到挑戰(zhàn)，但這種挑戰(zhàn)的目的是鼓勵學習，沒有隱藏的動機，也不必考慮表現(xiàn)出自己的脆弱會損失什么。而且小組營造了一個更加正式的環(huán)境，在小組中教師會感受到在日常教學中很少有過的高質量的注意，有許多朋友和伙伴的支持來應對這些情感問題，這種環(huán)境提供的是移情而不是同情，是一種關注學習和將來的行動而不是僅僅處理當前問題的環(huán)境。也正是這種行動學習環(huán)境，才能如此有力地支持教師繼續(xù)教育。

在眾多的學習理論中，行動學習法以其在實踐中的顯著效果而突出，在各類組織中被廣泛運用。它是“做中學習”與“思考中學習”的結合，而且這種結合又是在小組合作中實現(xiàn)的，小組內(nèi)的情感互動推進和提升了個人反思體驗的效果。因此，行動學習法也是教師培訓中值得嘗試并推廣的一種培訓模式。

  本文關鍵詞：行動中的知識產(chǎn)權法，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。