本文關鍵詞：中學教師個性化專業(yè)發(fā)展研究：生涯的視角

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【摘要】：教師是教育的重要承載者和傳播者,是推動教育變革與發(fā)展的核心要素,教師的素質(zhì)決定了教育教學的質(zhì)量,而教師專業(yè)發(fā)展則是提升教師素質(zhì)的必由之路。以往教師專業(yè)發(fā)展主要是學校領域內(nèi)的教學活動予以承載,教師主要承擔“學校人”的角色。隨著教師個體工作量的增加,個體發(fā)展的訴求被逐步消解在學校發(fā)展的過程中,很多教師“經(jīng)驗消解了理性,重復了抑制了創(chuàng)新,重壓泯滅了激情,從眾瓦解了個性�！绷硗�,當前教師面對的教學對象也日趨個性化、工作內(nèi)容也日趨復雜化,教師的角色、任務和功能也不可避免的發(fā)生改變,這些改變必然要求教師走個性化專業(yè)發(fā)展之路。那么為什么本文將研究重點界定為“教師個性化專業(yè)發(fā)展”而非“自主專業(yè)發(fā)展?”主要是因為教師專業(yè)發(fā)展本身就含有自主性的特點,自主性是個體的動機、行為和態(tài)度的表征態(tài),其本質(zhì)是一種狀態(tài)或結(jié)果。因此,自主的、持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展是個性化專業(yè)發(fā)展的目標指向,且反映出對教師個體差異性的尊重和個性化需求的關注,而個性化的專業(yè)發(fā)展則是實現(xiàn)個體自主發(fā)展的過程。另外,生涯是人力資源管理的重要內(nèi)容,教師生涯本質(zhì)是教師工作和生活的復合。從生涯的視角而不是職業(yè)的角度來審視中學教師專業(yè)發(fā)展問題, 將彌合教師工作和生活的割裂。本研究按照“為什么”,“是什么”,“如何做”的基本邏輯框架展開,研究的主要問題是“為什么選擇個性化專業(yè)發(fā)展”,“為什么選擇生涯視角”,“教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀如何”,“教師生活現(xiàn)狀如何”,“生涯視角下的教師生活與教師專業(yè)發(fā)展(工作)存在何種關系”。此外,“教師工作和教師生活,乃至教師生涯的中存在哪些問題?”,生涯視角下促進教師個性化專業(yè)發(fā)展的對策有哪些方面,以及如何有效促進教師個性化專業(yè)發(fā)展?本研究采用調(diào)查法,將教師專業(yè)發(fā)展階段作為教師在某一時期或者階段的行為、態(tài)度和認知的描述,根據(jù)鐘祖榮(2012)研究表明教師對于五階段論的認同度高達83.4%。①因此,本文以探索適應期、能力建構期、熱情成長期、穩(wěn)定維持期、挫折衰退期五個階段來描述教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀；以自我認知、人際關系、自我管理三個來描述教師生活現(xiàn)狀。本文對江蘇無錫、上海5所學校463名教師進行了問卷調(diào)查,對具有不同行政職務、教齡、學科背景的35名教師進行了深入訪談,搜集了較為詳實的第一手資料。調(diào)查數(shù)據(jù)旨在呈現(xiàn)教師作為“學校人”的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,作為“生活人”的生活現(xiàn)狀,并探究教師發(fā)展中存在的問題,揭示教師生活對于教師專業(yè)發(fā)展的促進作用,并針對性的提出了促進教師專業(yè)發(fā)展的對策建議。通過相關數(shù)據(jù)分析,本研究發(fā)現(xiàn)：第一,教師的年齡、教齡、婚姻三個變量對專業(yè)發(fā)展的影響最為顯著,其中年齡段在25-35歲,教齡段在5-10年間的個體呈現(xiàn)出明顯的挫折衰退的特性。這一年齡或教齡段的個體逐步進入到戀愛、組建家庭、養(yǎng)兒育兒的進程中,生活成為他們關注的重心。這也在很大程度上解釋了為什么個體在教學上投入的相對減少,在專業(yè)發(fā)展上處于停滯甚至衰退的狀況。第二,從教師作為“整體人”看,教師生活對于專業(yè)發(fā)展的作用不僅僅是常規(guī)意義上的“調(diào)劑”效用,其更具有“促進”作用,而教師生活中的人際交往維度相比自我認知、自我管理,其對于專業(yè)發(fā)展階段影響更大。因此,本文以生涯角色為立腳點,提出了促進教師專業(yè)發(fā)展的對策和建議。第三,盡管教師將教學技能和生活體驗提升作為個體發(fā)展的重點,但是教師工作和生活方面仍然有一些問題。第四,生涯視角下促進教師專業(yè)發(fā)展的策略,主要基于推動教師從“學校人”走向“整體人”的目標,以激發(fā)自主性策略為主,以家庭和學校的支持、保障策略的為輔,推動教師與組織所扮演的角色與職能的轉(zhuǎn)變,探索實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。
【關鍵詞】：個性化 教師專業(yè)發(fā)展 學校人 生活人 教師生活 生涯
【學位授予單位】：華東師范大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2016
【分類號】：G635.1
【目錄】：

• 摘要6-8
• ABSTRACT8-15
• 引言15-29
• 一、問題的提出15-19
• (一) 時代背景：教師改革的目標指向教育質(zhì)量的提升16-17
• (二) 政策意涵：教育質(zhì)量的提升依賴于教師隊伍建設17
• (三) 現(xiàn)實需求：教師隊伍建設的核心教師專業(yè)發(fā)展17-18
• (四) 理論反思：教師專業(yè)發(fā)展的應然向度個性化發(fā)展18-19
• 二、研究意義19-22
• (一) 理論意義19-20
• (二) 實踐意義20-22
• 三、核心概念界定22-27
• (一) 個性與個性化22-23
• (二) 教師專業(yè)發(fā)展23-24
• (三) 教師生活24-25
• (四) 生涯25-26
• (五) “相關”人26-27
• 四、理論基礎27-29
• (一) Super生涯角色理論27-28
• (二) 工作和生活平衡理論28-29
• 第一章 教師專業(yè)發(fā)展的國內(nèi)外相關研究述評29-45
• 一、教師專業(yè)發(fā)展研究的歷史進程29-37
• (一) 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵演進29-31
• (二) 教師專業(yè)發(fā)展的理論沿革31-34
• (三) 教師專業(yè)發(fā)展的趨勢：個性化專業(yè)發(fā)展34-36
• (四) 教師專業(yè)發(fā)展研究評析36-37
• 二、教師專業(yè)發(fā)展的研究視角37-43
• (一) 教師專業(yè)發(fā)展的心理學視角37-38
• (二) 教師專業(yè)發(fā)展的社會學視角38-39
• (三) 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學視角39-41
• (四) 教師專業(yè)發(fā)展的管理學視角41-42
• (五) 多學科視角下教師專業(yè)發(fā)展研究評析42-43
• 三、生涯視角下教師個性化專業(yè)發(fā)展研究的確立43-45
• (一) 教師專業(yè)發(fā)展研究中生活的缺失43-44
• (二) 教師專業(yè)發(fā)展實踐中生活的缺位44-45
• 第二章 研究設計45-57
• 一、研究對象與假設45
• (一) 研究對象45
• (二) 研究假設45
• 二、研究目標與內(nèi)容45-46
• (一) 研究目標45-46
• (二) 研究內(nèi)容46
• 三、研究方法與框架46-47
• (一) 研究方法46-47
• (二) 研究框架47
• 四、問卷設計47-55
• (一) 問卷結(jié)構47-50
• (二) 問卷信度和效度50-55
• 五、訪談提綱設計55-57
• 第三章 上海市和無錫市中學教師發(fā)展現(xiàn)狀：基于調(diào)查數(shù)據(jù)分析57-90
• 一、教師作為“學校人”的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析57-68
• (一) 個人背景層面中學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析57-64
• (二) 組織環(huán)境層面中學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析64-68
• 二、教師作為“生活人”的生活現(xiàn)狀分析68-83
• (一) 以工作壓力為主軸的教師自我認知現(xiàn)狀68-73
• (二) 以專業(yè)為紐帶的教師人際交往現(xiàn)狀73-80
• (三) 以績效為依托的教師自我管理現(xiàn)狀80-83
• 三、教師作為“學校人”和“生活人”之間的相關分析83-90
• (一) 教師自我認知與教師專業(yè)發(fā)展階段的相關性83-85
• (二) 教師人際交往與教師專業(yè)發(fā)展階段的相關性85
• (三) 教師自我管理與教師專業(yè)發(fā)展階段的相關性85-86
• (四) 教師生活與教師專業(yè)發(fā)展階段的回歸分析86-90
• 第四章 中學教師發(fā)展中的問題及成因分析90-102
• 一、教師作為“學校人”的專業(yè)發(fā)展問題及成因分析90-95
• (一) 教師工作的過度重心化90-91
• (二) 教師專業(yè)發(fā)展目標的一維性91-93
• (三) 教師職業(yè)工具性價值觀的過度化93-95
• 二、教師作為“生活人”的生活問題及成因分析95-98
• (一) 教師自我認知的“沉默化”95-96
• (二) 教師人際交往的“淺層化”96-97
• (三) 教師自我管理的“隨意化”97-98
• 三、教師作為“整體人”的生涯問題及成因分析98-102
• (一) 教師工作和生活在個體生涯上的“此起彼伏”98-99
• (二) 教師工作和生活角色的“錯位”和“混淆”99-100
• (三) 教師工作和生活中學習者和閑暇者角色的同步“弱化”100
• (四) 教師工作和生活以外社會公民角色的“缺位”100-102
• 第五章 基于生涯角色的中學教師個性化專業(yè)發(fā)展的支持策略：從“學校人”到“整體人”102-114
• 一、個體層面的教師個性化專業(yè)發(fā)展的自主策略102-107
• (一) 厘定自我角色與空間102-103
• (二) 構建多維的發(fā)展目標103-104
• (三) 搭建自我成長的框架和規(guī)劃104-105
• (四) 以“解放型”興趣點為基礎,建構“學習者”的角色意識105
• (五) 強化“自我管理者”的角色105-106
• (六) 外延人際交往的邊界106-107
• 二、家庭層面的教師個性化專業(yè)發(fā)展支持策略107-108
• (一) 夫妻之間的相互扶持107-108
• (二) 與家庭其他成員之問積極“交錯”108
• 三、學校層面的教師個性化專業(yè)發(fā)展支持策略108-114
• (一) 學校職能“角色”的個性化轉(zhuǎn)型108-111
• (二) 學校機制、文化的個性化變革111-114
• 結(jié)語114-116
• 參考文獻116-123
• 附錄123-130
• 后記130-131

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本文編號：723166