本文關鍵詞：20世紀美國教育哲學的發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

20 世紀美國教育哲學的發(fā)展

石中英

( 北京師范大學教育學院教育學系，北京， 100875)

「內(nèi)容提要]20世紀美國教育哲學的發(fā)展對中國教育哲學的發(fā)展產(chǎn)生過非常重要的影響。然而，從現(xiàn)有的一些教育哲學著述來看，中國教育哲學家對于美國教育哲學的認識主要集中在80年代之前一些主要的教育哲學流派上，對一百多年來美國教育哲學發(fā)展的歷史缺乏總體把握。因此，本文以20世紀美國教育哲學發(fā)展史上的一些標志性事件為線索，將其大致劃分為四個相對獨立的階段，對每一發(fā)展階段的過程和特征進行了簡要的分析，以便讀者認識和理解20世紀美國教育哲學的發(fā)展歷程。
[關鍵詞]美國教育哲學;杜威(J.Dewey);勞普(R.Raup);PES;INPE
中圖分類號:G40-02文獻識別碼:A文章編號:1003-7667(2002)06-0006-10
　　一、19世紀末20世紀初的美國教育哲學
　　據(jù)孟祿(P.Monroe)主編的《教育百科全書》記載，1832年，美國紐約州立大學開設“教育哲學講座”。這可能是教育哲學作為美國大學課程的開始。1848年，德國哥尼斯堡大學的哲學教授、神學博士洛森克蘭茲(J.K.F.Rosenkcranz)出版了《教育學的體系》(PadagogikalsSystem)一書。01886年，③美國教育家布萊克特(A.C.Brackett)將其翻譯為英文，改名《教育哲學》(PhilosophyofEducation)。這是我們今天所說的“教育哲學”學科名稱的由來。
　　由于美國的“教育哲學”來源于德國的“教育學”，所以有人就說“教育哲學”是“教育學的別名”，與教育學沒有實質(zhì)上的區(qū)別。④有人還因此否認教育哲學的必要，認為“教育哲學”的誕生實在是翻譯造成的誤會，“教育哲學”就是“教育學”或“教育原理”。那么，《教育學的體系》究竟是怎樣的著作?譯者緣何改名?關于這本著作的性質(zhì)，我想，把它看成是“哲學的教育學”是沒有任何問題的。“哲學的教育學”是德國教育學者克雷西瑪爾((J.K.Kretschmar)于1921年創(chuàng)制的一個概念，與“科學的教育學”相區(qū)別，意指一切以哲學思辯為特征的教育學。有人將近代“教育科學化運動”之前的教育學通稱為“哲學的教育學”�！督逃龑W的體系》正是這種以哲學思辯為特征的教育學。這種“哲學的教育學”就其核心而言，是“對教育的哲學思考”。從這個意義上說，把這種“哲學的教育學”譯為“教育哲學”是完全可以的。只不過，這里的“教育哲學”正是后來分析教育哲學家所稱謂的“規(guī)范教育哲學”。關于第二個問題，譯者在前言中說:“人們普遍地感覺到需要一種真正的教育哲學，相信眼前的這本書能夠滿足這種需要。關于‘教學理論與實踐'這個主題有許多有用的和有價值的著作，但是卻沒有一本完全稱得上是真正的教育哲學的著作。一本著作要享有這個稱號，不僅論述應該系統(tǒng)，它所有具體的觀點也須拿到最高的哲學原理下加以檢驗。”[I]可見，譯者當時對什么是“真正的教育哲學”以及《教育學的體系》一書該不該譯為《教育哲學》有著非常明確的看法。事實上，譯者并未把“教育哲學”當成“教育學”的“別名”，而是將其看成對教育問題的“哲學的”論述。
　　盡管布萊克特對譯著費了很大的心血，但并沒有在美國教育哲學界產(chǎn)生多大影響，此后出版的一些重要教育哲學著作如霍恩(H.H.Horne)的《教育哲學》(1904，被認為是美國本土的第一本教育哲學專著)、麥克文納爾(J.VMacVenner)的《教育哲學教程綱要》(1912)和杜威((J.Dewey)的《民主主義與教育》(1916，其副標題是“教育哲學導論”)均未提及此書。不過，在布萊克特的譯著出版后幾十年時間里，美國教育哲學發(fā)展得非�？欤粌H出版了許多教育哲學著作，而且大學里也普遍地開設了教育哲學課程。其形式大致如索爾蒂斯((J.F.Soltis斯說:"20世紀前25年內(nèi)，教育哲學的教學大概有三種形式:1)通過嚴肅的哲學思考提出一些教育原則，然后再用‘科學的方法'在實踐中仔細檢驗這些原則。這種形式比較罕見。2)從赫爾巴特主義、實在論或理念論中引伸出一些教育原理或規(guī)則。這種形式不太罕見。3)比較常見的是布勞奈爾(Brauner)強烈批評的‘只是新聞觀點與牢騷哲學'。”[21這實際上是對當時的美國教育哲學狀況進行批評，以便為后來美國教育哲學的學科化和專業(yè)化進行歷史性的辯護。類似這樣的觀點還可以在20世紀中葉以后的其他教育哲學家那里見到。在這三種形式中，最重要的還是第一種形式，其代表人物就是杜威。從歷史資料來看，杜威早在寫作《民主主義與教育》之前，就經(jīng)常從哲學的角度來分析和研究教育問題，并將自己的研究成果拿到教育實踐中加以檢驗。1910-1911年，杜威在哥倫比亞大學講授“哲學與教育的歷史關系”一課。有理由認為，正是通過該課程的教授，杜威形成了自己獨具特色的教育哲學觀:“‘教育哲學'并非把現(xiàn)成的觀念從外面應用于起源與目的根本不同的實踐體系;教育哲學不過是就當代社會的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的和道德的習rIq的問題。所以，，我們能給哲學下的最深刻的定義就是，哲學就是教育的最一般方面的理論。;[3]很顯然，第一，杜威所理解的教育哲學是“社會哲學”之一種，是為了分析和回答現(xiàn)實社會對教育所提出的一些根本問題，因此是不能脫離社會和脫離實踐的;第二，教育哲學并非是獨立于哲學的學科，只不過是一般哲學在教育理論和實踐方面的“應用”。杜威的教育哲學觀對20世紀美國教育哲學的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。
　　二、兩次世界大戰(zhàn)期間的美國教育哲學
　　這一時期，美國教育哲學發(fā)展的最大特征就是專業(yè)化傾向非常明顯，以至于最后成立了教育哲學學會。教育哲學學會的成立，有著一個醞釀的過程。由于杜威的巨大影響，在這之前的教育哲學家都拒絕教育哲學的專業(yè)化。然而同時，在杜威的影響下，教育哲學教師的培訓從來沒有停止過。到20世紀30年代和40年代早期，杜威及其同事們在哥倫比亞師范學院所培訓的第二代和第三代人遍布全國，大都在高等學校中獲得了學術位置。當時，公立學校的數(shù)量也不斷增長，教師教育計劃需要大量教育哲學方面的教師。教育哲學家之間的彼此交流開始使用一些專門的語言，一些地區(qū)性的學會也建立起來。為了使教育哲學研究有更好的學術聲譽，1940年，哥倫比亞師范學院的教育哲學家勞普(R.B.Raup)開始給一些人寫信，表達自己對教育哲學研究現(xiàn)狀的強烈不滿，希望能夠成立一個全國tfn專業(yè)性的教育哲學學會·在他的奔波操勞下，“美國教育哲學學會”(PhilosophyofEducationSocietyinUnitedStates，簡稱PES)于1941年2月24日在新澤西州的大西洋城成立。勞普(R.Raup)任主席，布拉梅爾德(T.B.H.Brameld)任秘書，執(zhí)行委員中還有斯坦福大學的托馬斯(L.Thomas)、耶魯大學的布魯巴赫((J. Brubacher) 。令人驚異的是，當時非常有名的一些教育哲學家如戚爾茲 (J. L Childs) 、康茨(G. Counts) 等人卻未被選入執(zhí)行委員會。公開的解釋是，這些人的政治傾向過于明顯，而成立教育哲學學會的目的在于加強教育哲學的專業(yè)化，因此不希望這些人留在學會領導崗位。但是，這只是一方面的原因或表面的原因，另一方面的或深層的原因在于，勞普本人在學術和政治取向上比較傾向于馬克思主義，所以一些原來屬于實用主義或進步主義陣營的教育哲學家包括戚爾茲在內(nèi)都未能入選。相反，出版《通向共產(chǎn)主義的哲學之路》(1933)的布拉梅爾德則成了委員會的秘書。
　　美國教育哲學學會成立時所確立的學術目的是:1)促進對教育問題的根本性哲學論述;2)促進一般哲學工作者與教育哲學工作者之間富有成效的聯(lián)系;3)培養(yǎng)教育哲學領域有前途的青年學者;4)拓展和改進師范學院及其它教育機構的教育哲學教學;5)間接地影響整個教育計劃和事業(yè)。[4]顯然，新成立的教育哲學學會并沒有將為教育實踐服務放在一個突出的位置，這可能是美國教育哲學學會從其成立時起就屢遭垢病的一個主要原因。此外，美國教育哲學學會嚴格的身份限制，也導致了許多“業(yè)余的”教育哲學家及其他教育學家的不滿。吉爾雷麗和坎布里斯((J.MGiarelli&J.J.Chambliss,1991)評價說:“與《社會邊疆》(TheSocialFrontier)T比較起來，教育哲學學會的創(chuàng)立顯然是出于專業(yè)性的目的。它的語言是排外的、獨特的、經(jīng)濟利益取向的。它對于入會人員的資格是有選擇性的。在這里，教育哲學已經(jīng)不再被理解為一個公共的事業(yè)，一個向所有致力于教育改造和社會創(chuàng)新的公民開放的事業(yè)。我們很清楚地看到，教育哲學家已經(jīng)被描繪成一個獨特的專業(yè)階級，他們需要經(jīng)過專門的訓練，他們與其他專業(yè)的人特別是一般哲學家們有著共同的學術興趣，他們要在各種各樣的教育機構中強化自己的專業(yè)身份和地位。;[5]但無論如何，美國教育哲學學會的成立，是美國教育哲學史上的重要事件，從組織上和制度上保證和促進了20世紀美國教育哲學的發(fā)展，并對世界其它國家和地區(qū)的教育哲學事業(yè)產(chǎn)生了積極的影響。
　　三、第二次世界大戰(zhàn)后美國的教育哲學
　　第二次世界大戰(zhàn)后不久，伴隨著中等教育和師范教育的發(fā)展，美國的教育哲學也得到了重大的發(fā)展，許多州都將教育哲學作為一門基礎性的教育課程來開設。因此，教授教育哲學和學習教育哲學的人數(shù)在短時期內(nèi)都有大量的增加。1951年，在“杜威學會”(The Dewey Society)的倡導下，由杜威學會、美國教育哲學學會以及伊利諾伊大學教育學院聯(lián)合主辦《教育理論》雜志((Educational Theory)，作為教育哲學學會的專門學術刊物。專業(yè)雜志的創(chuàng)立為進一步提升教育哲學的學術聲譽、開展教育哲學學術討論、促進教育哲學教學提供了重要條件。
　　但是，由于冷戰(zhàn)時代的來臨，戰(zhàn)后許多教育哲學家被迫拋棄了從馬克思那里傳承下來的政治經(jīng)濟學和社會哲學。麥卡錫主義告誡教育哲學家們不要理會無政府主義、馬克思主義以及其它左派思潮。一些曾經(jīng)信奉、支持和同情馬克思主義的教育哲學家遭到了清查。肯尼思·本(KennethBenne)因為所寫的東西進了國會卷宗，布拉梅爾德的書被焚燒，聯(lián)邦調(diào)查局還以種種的名義搜集過杜威的情報。在這種巨大的政治壓力下，一些被懷疑有罪的教育哲學家開始通過種種途徑“謝罪”。布拉梅爾德是一個典型代表。在大蕭條時期，布拉梅爾德相信馬克思、恩格斯的社會理想可以實現(xiàn)，支持左派政黨，鼓吹教師如果要為自己的客戶提供卓越的服務，就必須放棄政治上的中立，信奉馬克思主義。《通向共產(chǎn)主義的哲學之路》一書就是在這種背景下寫成的。為了將這本書可能帶給自己的政治災難降低到最小程度，1956年，布拉梅爾德出版了《走向重建的教育哲學》一書。在該書中，布拉梅爾德對于蘇德互不侵犯條約、美國入侵朝鮮以及麥卡錫主義等內(nèi)容都做了修改，言不由衷地認為馬克思主義“在各個方面根本不能令人滿意”。
　　為了避免政治上的錯誤，同時也是為了進一步地提升教育哲學的專業(yè)地位，從20世紀50年代中葉開始，美國教育哲學進入了一個新時期一一分析教育哲學時期。1955年，著名的哲學家普萊斯(K.Price)和教育哲學家布勞迪(H. S. Broudy)分別在《哲學研究》上撰文，討論教育哲學的必要性和哲學性問題。之后，在謝弗勒教授(I. Scheffler)的建議和支持下，《哈佛教育評論》1956年春季卷開辟專欄討論“教育哲學的目的與內(nèi)容”。與此同時，《教育理論》等刊物也討論了類似的專題。在這些討論中，幾乎每篇文章都談到概念和語義分析。彼此之間的差別在于:有的作者將分析看成是哲學的一種功能，而有的作者將其看作是哲學的全部功能。鑒于這種情形，布勞迪在一篇總結性的文章中說，“可以預言，教育哲學領域內(nèi)的分析學派即將形成”。[6]在這個過程中，貢獻最大的人大概要數(shù)謝弗勒。早在維特根斯坦 (L. Wittgenstein)出版《哲學研究》(1953)的當年，他就明確指出，現(xiàn)在是將分析哲學應用到教育哲學研究中的時候了。他認為，如果教育哲學接受了“清思”的任務，那么，它就會擺脫種種意識形態(tài)的束縛，成為一個不斷取得成效和令人激動的哲學研究領域，不斷深化人們對自身教育行為的理解。1960年，他出版了《教育的語言》一書，詳細地討論了一些重要的教育概念、口號和隱喻。這本書后來成為分析教育哲學的代表性著作。此后，他又陸續(xù)出版了《知識的條件—教育認識論導論》(1965),《理性與教學》(1973)等著作，對“知識”、“信念”、“課程”、“理性”、“教學”等概念進行了深入分析。在這期間，他還寫作了《走向分析教育哲學》(1962)等大量的文章�？梢哉f，謝弗勒在美國分析教育哲學運動中的位置與彼德斯(R. S. Peters)在英國分析教育哲學運動中的位置是完全一樣的，只不過謝弗勒沒有形成一個像“倫敦學派”那樣聽命于自己的分析教育哲學派別而已。
      20世紀50年代末和60年代，美國的教育哲學界還發(fā)生了另外一場非常重要的辯論�！睤辯論的雙方分別是哲學家、有機化學教授科南特((J.B.Conant)與教育哲學家布勞迪。1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得整個美國朝野感到震動。人們開始大肆攻擊美國的教育，認為負責培訓教師的教育學和教育哲學教授也罪責難逃�？颇咸卣J為，“今日的教育哲學基礎正在塌陷，因為它是建立在愚昧無知和自以為是的沙灘上”，“我已經(jīng)說過，未來的教師最好向一個真正的哲學家學習哲學。再加一門教育哲學課程也是可以的，但不是必不可少的。;[7]科南特的態(tài)度是非常鮮明的:取消教育哲學的獨立性，由一般哲學取而代之。由于科南特當時正在領導著美國的師范教育改革運動，所以他的這些觀點對美國教育哲學的研究和發(fā)展是非常不利的:一些人如布萊克(M.Black)開始附和他的觀點;一些州開始將教育哲學從教師資格證書課程中刪除;從事教育哲學教學和研究以及攻讀教育哲學學位的人數(shù)不斷減少;參加教育哲學學會的會員人數(shù)開始下降;教育哲學文獻的出版甚至也遇到了困難。在這種情況下，以布勞迪為首的一批教育哲學家開始進行為教育哲學辯護。布勞迪認為，“科南特們”犯了非常嚴重的“戰(zhàn)略性和理論性錯誤”。從戰(zhàn)略上說，那些有聲望的一般哲學家根本就“不愿意”涉足教育哲學領域，“統(tǒng)治”教育哲學的為什么偏偏就該是他們?從理論上說，認為一般哲學可以取代教育哲學完全是出于對教育哲學乃至教育的無知。布勞迪認為，重要的不是要取消教育哲學的獨立性，而是要改進教育哲學的教學和研究。經(jīng)過這場論戰(zhàn)，美國教育哲學的專業(yè)合法性遭到了來自教育實踐的嚴峻挑戰(zhàn)。
　　四、20世紀80年代以來美國教育哲學的新發(fā)展
　　20世紀最后20年是美國經(jīng)濟和社會發(fā)展比較快的時期，也是美國教育改革如火如茶的一個時期。在這一時期，美國教育哲學的發(fā)展也呈現(xiàn)出了許多新的特征:I)“專業(yè)的”分析教育哲學衰落，“業(yè)余的”公共教育哲學開始興起;2)教育哲學的合法性基礎得到了新的闡釋;3)教育哲學教學和研究比以往任何時候都關注教育改革實踐;4)發(fā)起成立了“國際教育哲學家網(wǎng)” (The International Network of Philosophy of Education ，簡稱 INPE);5)實用主義和馬克思主義教育哲學出現(xiàn)了某種程度的復興。
　　美國分析教育哲學的局限性與英國分析教育哲學的局限性是一樣的:關心教育語言或概念的問題甚于關心教育實踐或改革的問題。因此，在美國分析教育哲學最發(fā)達的時候，有人諷刺說，“當我們從教育的戰(zhàn)壕來到五角大樓時，發(fā)現(xiàn)我們的將軍們正在下五子棋”。這意思是說，“專業(yè)的”教育哲學家們根本就不關心學校與教室里每天發(fā)生了什么。20世紀80年代之后，伴隨著分析哲學的衰落、消解哲學“專業(yè)性”的后現(xiàn)代哲學的出現(xiàn)以及來自教育實踐的猛烈批評，分析教育哲學已經(jīng)“走到盡頭”。1982年，索爾蒂斯在中大西洋國家教育哲學學會年會上做了題為“論教育哲學的前景”的報告。在這份報告里，索爾蒂斯坦率地承認，“無論是英語國家還是在國際范圍內(nèi)，在學院和大學里都只有一小群‘專業(yè)的'教育哲學家，他們只構成一個大園地里的非常狹小的一片”。[8]有一些人，如科爾伯格(L.Kohlberg)、喬姆斯基(N. Chomsky )、弗萊雷 ((P. Freire) 等人，盡管不是專業(yè)教育哲學家，可是他們卻在做“嚴格意義上的”教育哲學工作。因此，人們對教育哲學概念的理解應該有“更廣泛的和更綜合性的”理解。這實際上就是放寬20世紀中葉以來美國教育哲學界一直固守的專業(yè)界限，將原來被劃入“業(yè)余”陣營的教育哲學家納入教育哲學知識共同體之中。與此同時，索爾蒂斯還為教育哲學家們勾畫了一幅“公共教育哲學”的“廣闊前景”，敦促教育哲學家們放棄“哲學的行話”，學會使用“公眾習慣的語言”。在我們看來，所謂“公共的教育哲學”實際上就是對杜威教育哲學觀的時代表達。
　　在索爾蒂斯的建議下，20世紀末的美國教育哲學家也開始重新思考教育哲學作為一門獨特知識領域的合法性基礎。當代著名的教育哲學家費茵伯格 (W.Feinberg)明確指出，認為教育哲學的合法性在于其“一般哲學基礎”和“專業(yè)培訓”的傳統(tǒng)觀念是不正確的。教育哲學的合法性來源于其“實踐的目的一一通過提高教育活動的水平而改善教育機構”。因此，“一個在教育實踐方面犯錯誤的哲學家仍然可以符合一個好的哲學家的標準，但是，一個對于教育實踐和研究毫無所知的教育哲學家就不能符合教育哲學家的標準”。191在他看來，教育哲學是一種“制度性哲學”(InstitutionalPhilosophy)，教育哲學的話語是哲學話語和制度性實踐話語的結合，因此，教育哲學并不拒絕“革命”或“改良”的激情，并且應該積極參與到重建學校制度的實踐中去。吉爾雷麗和坎布里斯在反思美國教育哲學專業(yè)化的歷史后也指出，在后現(xiàn)代哲學的影響下，傳統(tǒng)意義上教育哲學與哲學、教育學以及教育實踐之間的學科界限、方法論界限和認識論界限消失了，代之而起的是彼此關系的接近、交叉、融合和不斷拓展。
　　上述教育哲學合法性基礎的重新厘定為美國教育哲學家改變自己的生存方式、自我認同和走向教育實踐提供了堅實的思想基礎。教育哲學的實踐性大大加強。這種轉(zhuǎn)變正如托澤爾(S.Tozer)所說，在20世紀70年代，學校改革還處于教育哲學討論的“邊緣”，但“整個20世紀80年代，教育哲學學會的文獻比以往任何時候都更加體現(xiàn)出對學校改革的關注。如果你對性別和女性教育感興趣的話，你就會在當代學校改革話語中明顯地聽到這種聲音，盡管它相對來說還比較微弱。許多著名的教育哲學家，如西格爾(H .Siegel)、馬丁((J. R. Martin)、阿斯丁(D. Arnstine)、諾丁斯((N. Noddings) 、西徹爾(B. Sichel)、里奇((M. Leach)和沃爾頓 (B. J. Walton)等都在這方面發(fā)表過文章。……如果再將20世紀90年代與80年代及其以前相比較的話，90年代(的教育哲學)更是對教育實踐充滿興趣。幾乎每一次年會都要安排專門的論壇來討論與學校改革有關的主題”。[1o]
　　隨著教育哲學專業(yè)界限、學科界限的模糊以及解釋或解決實際教育問題興趣的增長，20世紀末美國教育哲學也逐漸地走出了“國家的界限”，推動并融入到國際教育哲學事業(yè)中。1988年，在美國教育哲學家的倡議下，英語國家的教育哲學學會聯(lián)合成立了一個“國際教育哲學家網(wǎng)”，英國教育哲學家麥克勞林(T. McLaughlin )任執(zhí)行委員會主席，美國教育哲學家諾爾((J. Noel)任秘書。這個學會成立的目的是:1)促進全球教育哲學家之間的對話;2)提倡教育學領域內(nèi)的寬容，加強不同思想派別之間的對話;3)交換不同國家教育哲學研究的信息，鼓勵合作研究和比較研究，分享研究資料，在著作出版及組織一些當代教育問題的深度討論方面加強合作。比起傳統(tǒng)的美國教育哲學學會而言，這個國際性的教育哲學組織具有更大程度的開放性、實踐性和批判性，表明20世紀末的美國教育哲學已經(jīng)逐漸走上了國際教育哲學論壇。
　　在這一時期，第二次世界大戰(zhàn)期間以及戰(zhàn)后一二十年內(nèi)被批評和壓抑的實用主義與馬克思主義教育哲學重新回歸美國學術的主流，借助于布爾迪厄(E Bourdieu) 、金蒂斯(H. Gintis )、弗萊雷、阿普爾 (M. Apple)等許多人的研究獲得了新的學術生命。實用主義是美國的本土哲學，實用主義的教育哲學也是第二次世界大戰(zhàn)之前在美國居于主流地位的教育哲學。當時盡管有要素主義等的挑戰(zhàn)，但是由杜威等所表達的實用主義教育哲學觀仍然深入人心。第二次世界大戰(zhàn)期間以及第二次世界大戰(zhàn)后的一段時間內(nèi)，實用主義教育哲學受到一些思想左派(包括馬克思主義和存在主義教育哲學)和保守主義(包括永恒主義、要素主義和新托馬斯主義等)的持續(xù)批判，終于衰弱下去。馬克思主義教育哲學在戰(zhàn)后也一度被禁止。此外，整個20世紀下半葉美國教育哲學對專業(yè)化的過份強調(diào)，也使得具有明顯政治傾向的實用主義和馬克思主義教育哲學幾無立錐之地。然而，到了20世紀80年代后，伴隨著“后工業(yè)社會”的真正來臨以及大量社會問題的出現(xiàn)，具有后現(xiàn)代傾向的實用主義和具有批判精神的馬克思主義(主要是法蘭克福學派)出現(xiàn)了某種程度的復興甚至融合。當前，在美國教育哲學領域內(nèi)，應用新老實用主義、批判理論及由它們衍生出來的各種“主義”分析教育問題已成“時髦”。
　　參考文獻:
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