本文關(guān)鍵詞：兒童語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論述評(píng)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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2010 年第 05 期 ） （總第 185 期

學(xué)前教育研究
Studies in Preschool Education

No.05，2010 Serial No.185

兒童語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論述評(píng) *
匡芳濤 ** （西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 重慶
［摘

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要］ 兒童語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程。有關(guān)兒童語(yǔ)言習(xí)得的研究曾經(jīng)提出了不同的理論

以喬姆斯基為代表的天賦 解釋與假說(shuō)， 其中產(chǎn)生過(guò)廣泛影響的主要理論有行為主義學(xué)派的刺激一反應(yīng)論、 論、 以皮亞杰為代表的認(rèn)識(shí)論， 以韓禮德為代表的功能論等。兒童習(xí)得語(yǔ)言是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程， 在不同 年齡階段會(huì)呈現(xiàn)出不同的特征； 兒童習(xí)得語(yǔ)言不僅需要足量的 “可理解的語(yǔ)言輸入”而且應(yīng)有充分的機(jī)會(huì) ， 其焦點(diǎn)是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言是否 練習(xí)和使用語(yǔ)言�，F(xiàn)有研究對(duì)是否存在兒童語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期存在諸多爭(zhēng)論， 比成人更具優(yōu)勢(shì)， 以及對(duì)關(guān)鍵期年齡的界定。有關(guān)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與教育的研究和實(shí)踐都應(yīng)充分吸收和借鑒 已有研究成果， 以促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展。 ［關(guān)鍵詞］ 兒童語(yǔ)言習(xí)得； 語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程； 語(yǔ)言習(xí)得途徑； 關(guān)鍵期 語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程， 它受生理、 心理、 社會(huì)、 文化等各方面因素的影響。兒童從一出 生就在特定的語(yǔ)言環(huán)境中成長(zhǎng)， 學(xué)習(xí)著本民族的語(yǔ)言， 在入學(xué)前就掌握了復(fù)雜的語(yǔ)言系統(tǒng)。兒童為何能 夠在短短幾年的時(shí)間里就學(xué)會(huì)復(fù)雜的語(yǔ)法規(guī)則、 發(fā)音規(guī)則和龐大的詞匯量， 這引發(fā)了諸多語(yǔ)言學(xué)家和 心理學(xué)家的關(guān)注， 有多種理論從不同角度對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行了不同的解釋。研究?jī)和Z(yǔ)言習(xí)得作為 語(yǔ)言習(xí) 理解語(yǔ)言本質(zhì)的一條有效途徑， 開(kāi)始受到越來(lái)越多的重視， 本文主要從兒童語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō)、 得過(guò)程、 語(yǔ)言習(xí)得途徑和語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期四個(gè)方面來(lái)論述有關(guān)兒童語(yǔ)言習(xí)得的基本問(wèn)題。 一、 兒童語(yǔ)言習(xí)得四假說(shuō) （一） 刺激—反應(yīng)論 上世紀(jì)初， 以刺激—反應(yīng)模式為理論基礎(chǔ)而建立的行為主義學(xué)派將研究對(duì)象確定為可以觀察和 測(cè)量的行為， 而不是主觀能體驗(yàn)的知覺(jué)或意識(shí)。行為主義者認(rèn)為語(yǔ)言作為人的整個(gè)機(jī)體行為的一部 分， 同人的其他行為一樣， 是可以觀察和測(cè)量的， 并可以經(jīng)過(guò)強(qiáng)化、 訓(xùn)練或模仿等方式而逐漸形成。 行 為 主 義 學(xué) 派 的 語(yǔ) 言 學(xué) 習(xí) 理 論 在 斯 金 納 （B. F. Skinner） 1957 年 出 版 的 《言 語(yǔ) 行 為》 （Verbal Behavior） 一書(shū)中得到了最好的體現(xiàn)。他強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)操作條件反射過(guò)程， 認(rèn)為兒童是通過(guò) 模仿和選擇性強(qiáng)化而習(xí)得語(yǔ)言的， 兒童習(xí)得語(yǔ)言主要經(jīng)由模仿—增強(qiáng)—重復(fù)—形成四個(gè)階段。兒童 先是對(duì)周?chē)难哉Z(yǔ)刺激進(jìn)行模仿， 同時(shí)人們對(duì)兒童的模仿作出反應(yīng)， 如進(jìn)行物質(zhì)或精神上的獎(jiǎng)勵(lì)， 以 此來(lái)強(qiáng)化兒童對(duì)語(yǔ)言的模仿。 經(jīng)過(guò)不斷地模仿和反復(fù)強(qiáng)化， 兒童慢慢形成了一種言語(yǔ)習(xí)慣， 從而習(xí)得 言語(yǔ)能力。 從行為主義的語(yǔ)言習(xí)得假設(shè)中可以看出， 行為主義理論重視環(huán)境的作用， 強(qiáng)調(diào)外界條件對(duì)兒童
收稿日期： 2009- 12- 15； 作者修改返回日期： 2010- 3- 10 * 本文系國(guó)家 “211 工程” “基礎(chǔ)教育課程改革深化與教學(xué)創(chuàng)新研究” 項(xiàng)目 的階段性研究成果 ** 通訊作者： 匡芳濤， mail： Eftkuang@swu.edu.cn

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語(yǔ)言形成的影響， 這有著它合理的一面。 因?yàn)榄h(huán)境的確在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中有著不可低估的作用， 兒童 生活在何種文化環(huán)境里， 他習(xí)得的就是何種語(yǔ)言。 但這一理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)外在作用， 不能合理地解釋為 什么只有兒童才能習(xí)得語(yǔ)言這樣復(fù)雜的體系和行為， 而其他動(dòng)物卻不能， 尤其忽視了兒童本人的內(nèi) 在語(yǔ)言能力。 因此， 行為主義強(qiáng)調(diào)的直接經(jīng)驗(yàn)觀察并不能科學(xué)地解釋兒童的語(yǔ)言行為， 需要一種更深 入合理的理論予以解釋。從 20 世紀(jì) 60 年代開(kāi)始， 行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀遭到了強(qiáng)烈抨擊， 這必然引發(fā) 其他理論的出現(xiàn)。 （二） 生物—天賦論 與行為主義理論相對(duì)立的另一派的觀點(diǎn)是語(yǔ)言習(xí)得的天賦論。此派理論的學(xué)者認(rèn)為兒童能夠快 此種理論以喬姆斯 速地學(xué)習(xí)語(yǔ)言， 天賦能力起了非常重要的作用， 而天賦能力是由生物遺傳決定的。 基 （N.Chomsky 為代表， ） 主張所有兒童從一生下來(lái)就具有語(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)部裝置 （language acquisition 簡(jiǎn)稱(chēng) LAD ， ） 這種裝置能夠使兒童盡快地選擇詞和句子， 而不管這些詞是以哪種語(yǔ)言聽(tīng)到、 說(shuō) device， 出和理解的。持有這種觀點(diǎn)的人都堅(jiān)持語(yǔ)言的習(xí)得是一種本能的和自然的過(guò)程， 認(rèn)為人類(lèi)天生就具 有獲得語(yǔ)言的裝置， 不必刻意教就能輕易的學(xué)到語(yǔ)言。他們也承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境所起的誘因和促進(jìn)作 用， 但認(rèn)為兒童習(xí)得語(yǔ)言的根本原因還是天賦的內(nèi)部語(yǔ)言裝置。 天賦論首先提出把兒童的語(yǔ)言能力看作一個(gè)合理而又自成體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)， 認(rèn)為兒童語(yǔ)言發(fā)展 在各個(gè)階段都自成一定的體系， 他們根據(jù)聽(tīng)到的話語(yǔ)對(duì)已有的語(yǔ)言體系做出種種假設(shè)， 并按照假設(shè) 經(jīng)過(guò)不斷檢驗(yàn)和改正， 兒童拋棄了錯(cuò)誤 來(lái)運(yùn)用語(yǔ)言體系， 根據(jù)外界的反應(yīng)來(lái)檢測(cè)其假設(shè)的正確與否。 的語(yǔ)言體系假設(shè)， 建立起正確的、 逐漸接近成人的語(yǔ)言系統(tǒng)。 雖然天賦論的語(yǔ)言習(xí)得論將兒童語(yǔ)言習(xí) 得研究從行為主義理論的桎梏中解放了出來(lái)， 但它低估了環(huán)境在語(yǔ)言習(xí)得中的作用， 難免走向另一 個(gè)極端， 這就為語(yǔ)言認(rèn)知論的產(chǎn)生提供了土壤。 （三） 認(rèn)知論 認(rèn)知論誕生于上個(gè)世紀(jì) 50 年代， 以皮亞杰 （J.Piaget） 為代表。這種理論認(rèn)為兒童語(yǔ)言的發(fā)展與認(rèn) 知能力有很大關(guān)系， 他們認(rèn)為語(yǔ)言的習(xí)得不是本能的、 自然的過(guò)程， 兒童語(yǔ)言的發(fā)展是天生的心理認(rèn) 知能力與客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的產(chǎn)物， 是認(rèn)知能力的發(fā)展決定了語(yǔ)言的發(fā)展。 認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為， 兒童大腦 里有一種先天就有的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制， 在某個(gè)發(fā)展階段， 兒童的語(yǔ)言表現(xiàn)是由存在于他大腦中的一套 語(yǔ)言機(jī)制所控制的， 而不是僅僅對(duì)成人語(yǔ)言的模仿， 語(yǔ)言能力不能獨(dú)立于認(rèn)知能力而存在， 語(yǔ)言能力 的獲得要以一定的生理成熟和認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)， 并在非語(yǔ)言的認(rèn)知基礎(chǔ)上能動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)， 語(yǔ)言的 習(xí)得是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程。 認(rèn)知發(fā)展理論既不反對(duì)天賦論， 也不認(rèn)為外在環(huán)境決定著兒童語(yǔ)言能力的形成， 它更強(qiáng)調(diào)兒童 “編碼” 到兒童的思維中， 并 語(yǔ)言發(fā)展與兒童在環(huán)境中主動(dòng)經(jīng)歷的事情之間的關(guān)系， 這些直接經(jīng)驗(yàn)被 從經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成詞語(yǔ)表征。 依據(jù)認(rèn)知發(fā)展的理論觀點(diǎn)， 語(yǔ)言發(fā)展與兒童的智力發(fā)展有關(guān)， 而這種智力又 具體的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展的。這就告訴我們， 人的語(yǔ)言能力并不是天生的， 語(yǔ)言的發(fā)展是以 是通過(guò)直接的、 認(rèn)知為前提的， 是伴隨著認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展的， 是通過(guò)后天的學(xué)習(xí)而獲得的。 （四） 功能論 語(yǔ)言功能論以英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德 （M.A.K.Halliday 為代表， ） 他認(rèn)為語(yǔ)言是交際的工具， 兒童習(xí) 得語(yǔ)言就是學(xué)會(huì)如何使用語(yǔ)言表達(dá)自己的意思， 達(dá)到自己的交際目的。他把能夠幫助兒童做事的語(yǔ) 言功能歸納為七種： 工具功能， 指兒童使用語(yǔ)言來(lái)獲得所需要的東西； 調(diào)節(jié)功能， 指兒童使用語(yǔ)言來(lái) 控制他人的行為； 交往功能， 指兒童使用語(yǔ)言與周?chē)娜私涣鳎?表現(xiàn)自我功能， 指兒童通過(guò)語(yǔ)言表達(dá) 自己的獨(dú)特性， 希望引起別人的注意； 啟發(fā)功能， 指兒童使用語(yǔ)言來(lái)探索周?chē)澜纾?弄懂為什么是這 樣或那樣； 想像功能， 指兒童使用語(yǔ)言進(jìn)行表現(xiàn)、 創(chuàng)造； 表達(dá)功能， 指兒童用語(yǔ)言向別人傳達(dá)信息。這 七種語(yǔ)言功能使兒童滿(mǎn)足了表達(dá)意義和行動(dòng)意愿的需要， 兒童也正是通過(guò)這種運(yùn)用習(xí)得了語(yǔ)言。 45

在語(yǔ)言發(fā)展的早期， 兒童常常使用前幾種功能， 而隨著兒童語(yǔ)言的發(fā)展， 他們便能更自如地使用 后幾種較為復(fù)雜的功能。 韓禮德把語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看成是兒童掌握語(yǔ)義體系的過(guò)程。 然而， 當(dāng)兒童的 語(yǔ)言體系發(fā)展到與成人的語(yǔ)言體系相吻合時(shí)， 他們不僅懂得用語(yǔ)言去表達(dá)意思 （即其語(yǔ)言包含有語(yǔ) 義體系） 而且也掌握了基本的語(yǔ)法， ， 這說(shuō)明他們已具備一定的語(yǔ)法體系。這些語(yǔ)法體系又是如何獲 由此可見(jiàn)， 把語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程僅看成是兒童掌握語(yǔ)義體 得的呢？ 韓禮德未能對(duì)此做出進(jìn)一步的揭示。 系的過(guò)程也是不全面的， 并且韓禮德的功能論所歸納的七種功能能否完整解釋兒童對(duì)語(yǔ)言的所有使 用還值得進(jìn)一步探討。 二、 兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程論 ） 學(xué)說(shuō)話被認(rèn)為是人類(lèi)所習(xí)得的最困難的技能， 雖然人 加拿大語(yǔ)言學(xué)家麥基 （W.F.Mackey 說(shuō)過(guò)， 在出生后的前幾年就已經(jīng)設(shè)法學(xué)習(xí)說(shuō)話，但是需要 15 年以上的時(shí)間才能使我們的語(yǔ)言達(dá)到成年人
[1] 的水平。 兒童從呱呱落地發(fā)出的啼哭聲到達(dá)到成人的語(yǔ)言水平經(jīng)歷了一個(gè)語(yǔ)言發(fā)展的全過(guò)程。 研究

雙詞話語(yǔ)階段、 實(shí)詞句階段和成人句階段。 表明， 兒童語(yǔ)言的發(fā)展大致可分為單詞話語(yǔ)階段、 兒童的語(yǔ)言始于哭喊， 嬰兒在出生后約 6 個(gè)月左右就能發(fā)出許多聲音， 12 個(gè)月的幼兒就會(huì)說(shuō) 約 出單詞， 這是小孩語(yǔ)言發(fā)展的最初階段， 通常延續(xù)半年時(shí)間。此時(shí)他們的語(yǔ)言資源十分貧乏， 說(shuō)出的 句子是由一個(gè)個(gè)單詞構(gòu)成的， 隨語(yǔ)境的不同可以表示多種意義。如 “媽媽” 在兒童的語(yǔ)言中可以表示 “媽媽?zhuān)?到這里來(lái)” “媽媽抱抱我” 或 等多種意思。大約兩歲左右， 兒童開(kāi)始進(jìn)入雙詞句階段， 這時(shí)兒童 語(yǔ)言表達(dá)能力迅速發(fā)展， 語(yǔ)言結(jié)構(gòu)開(kāi)始復(fù)雜化， 兒童開(kāi)始能夠輸出兩個(gè)單詞的話語(yǔ)。 這一階段兒童語(yǔ) 介詞、 情態(tài)動(dòng)詞等還很少出現(xiàn)。兒 言的一個(gè)顯著特點(diǎn)是兒童的話語(yǔ)詞多由實(shí)詞構(gòu)成， 功能詞像冠詞、 童語(yǔ)言發(fā)展的又一個(gè)階段為實(shí)詞句階段， 實(shí)詞句是只用實(shí)詞不用虛詞組成的句子， 字?jǐn)?shù)可以超過(guò)兩 個(gè)， 這種句子和成人打的電報(bào)相仿， 故又被稱(chēng)為 “電報(bào)式” 語(yǔ)言。在這個(gè)階段， 兒童開(kāi)始掌握語(yǔ)言的語(yǔ) “媽媽買(mǎi)” 但究竟買(mǎi)什么卻不清楚。大約 ， 法系統(tǒng)， 往往出現(xiàn)過(guò)度概括現(xiàn)象， 如兒童在超市會(huì)對(duì)媽媽說(shuō) 在 3 歲左右， 兒童的詞匯量已接近一千個(gè)單詞， 已經(jīng)能夠使用各種基本類(lèi)型的句子。 此時(shí)兒童的語(yǔ)言 交際能力迅速發(fā)展， 在他們的言語(yǔ)中幾乎可以聽(tīng)到所有的詞類(lèi)， 而且能夠理解并直接感知事物的詞 語(yǔ)內(nèi)容， 或理解性地描述他所熟悉的但不被直接感知的事物。 這時(shí)兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程已基本完成， 雖然他們掌握的詞匯數(shù)量有限， 但基本的語(yǔ)法已經(jīng)掌握， 能夠分辨表達(dá)方法的正誤和語(yǔ)句的意義。 當(dāng)然， 兒童語(yǔ)言的發(fā)展不會(huì)停止， 在不同年齡段有不同的特征， 這就要求我們?cè)谥贫ㄕZ(yǔ)言教育目 此外， 父母作為孩 標(biāo)時(shí)要充分考慮兒童語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律， 在兒童不同年齡階段制定不同的教育目標(biāo)。 子的第一位老師， 也應(yīng)了解兒童語(yǔ)言發(fā)展不同階段的特征， 才能更有效地協(xié)助兒童習(xí)得語(yǔ)言。 三、 兒童語(yǔ)言習(xí)得途徑論 （一） 克拉申 （Krashen） 的輸入假設(shè) 克拉申的“輸入假設(shè)” （Input （comprehensive Hypothesis） 認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入” input） 即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的語(yǔ)言輸入， ， 而他又能把注意力集中于對(duì)意義

或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)， 才能產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得。這就是他著名的 i+1 公式。i 代表習(xí)得 者的現(xiàn)有水平， 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料。 [2]這種 i+1 的輸入并不需要人們刻意地加 1 以提供， 只要習(xí)得者能理解輸入， 而又有足夠的量時(shí)， 就自動(dòng)地提供了這種輸入。 在我國(guó)， 書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)主要通過(guò)課堂教學(xué)的途徑， 所以， 讓學(xué)生熟練掌握語(yǔ)言的基本前提就是 在課堂中保證對(duì)學(xué)生進(jìn)行足夠的信息輸入。為此， 教師的首要任務(wù)就是根據(jù)教材選擇最佳的輸入材 料， 保證學(xué)生所需輸入的數(shù)量和質(zhì)量， 同時(shí)注意輸入的材料要略高于學(xué)生原有水平和材料的可理解 性， 這樣才有助于兒童的語(yǔ)言習(xí)得。 46

（二 斯萬(wàn) ） （Swain 的輸出假設(shè) ） 雖然輸入對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得起著決定性的作用， 但可理解的輸出對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得也有著不可忽視的促 進(jìn)作用。斯萬(wàn)的 “可理解性輸出假設(shè)” （Comprehensible Output Hypothesis） 認(rèn)為， 只有當(dāng)學(xué)習(xí)者確保 他們的語(yǔ)言輸出可以被理解時(shí)， 才有助于語(yǔ)言的習(xí)得， 由此能否給學(xué)生提供使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)是能否 1.假設(shè)驗(yàn)證功能。 讓學(xué)生真正習(xí)得語(yǔ)言的關(guān)鍵， 并認(rèn)為可理解的輸出可以從三個(gè)方面促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得： 語(yǔ)言習(xí)得者可以把語(yǔ)言輸出作為檢驗(yàn)自己在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的有關(guān)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)新假 設(shè)的途徑； 2.注意觸發(fā)功能。語(yǔ)言輸出促使語(yǔ)言習(xí)得者意識(shí)到自己語(yǔ)言體系中的問(wèn)題， 進(jìn)而觸發(fā)對(duì)現(xiàn) 有語(yǔ)言知識(shí)的鞏固或?qū)π碌恼Z(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)； 3.元語(yǔ)言功能。語(yǔ)言習(xí)得者使用語(yǔ)言在語(yǔ)言交 際中對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行協(xié)商， 因此， 語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)雙邊活動(dòng)， 單是語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得是不夠充分 的， 習(xí)得者應(yīng)該有使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)， 輸出是習(xí)得的結(jié)果， 是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終表現(xiàn)。 當(dāng)前， 在我國(guó)的學(xué)前 語(yǔ)言教學(xué)中體現(xiàn)出重輸入而忽略輸出的趨勢(shì)， 使語(yǔ)言的輸入和輸出極不平衡。根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得輸出假 設(shè)， 教師要充分利用有限的時(shí)間， 盡可能地為幼兒創(chuàng)造使用和練習(xí)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。 語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程， 輸入是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的開(kāi)始和基礎(chǔ)， 輸出是兒童習(xí)得語(yǔ)言的目 的， 但不論是獲得語(yǔ)言的輸入， 還是運(yùn)用語(yǔ)言的輸出， 為更好地習(xí)得語(yǔ)言， 最重要的因素還是學(xué)習(xí)者 自身的態(tài)度， 即學(xué)習(xí)者要積極主動(dòng)地參與到這一過(guò)程中來(lái)， 教師所起的只是輔助的作用。 教師除了在 課堂教學(xué)中盡可能地讓兒童獲得語(yǔ)言知識(shí)， 為兒童創(chuàng)造語(yǔ)言交際環(huán)境外， 更為重要的是培養(yǎng)兒童自 主學(xué)習(xí)的能力， 讓兒童掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法， 從而獲得一種自我的、 可持續(xù)的發(fā)展。因?yàn)檎Z(yǔ)言的習(xí)得 不是直接教出來(lái)的， 而是在輸入輸出過(guò)程中通過(guò)自己慢慢理解、 反復(fù)練習(xí)、 實(shí)際運(yùn)用而獲得的。 四、 兒童語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期論 20 世紀(jì) 60 年代， 倫內(nèi)佰格 （Lenneberg 首先在 ） 《語(yǔ)言的生物學(xué)基礎(chǔ)》 一書(shū)中提出了語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵 期假說(shuō) （Critical Period Hypothesis） [3]他認(rèn)為， 。 人的大腦在兩歲至青春期 （10~12 歲左右） 之前， 由于 受大腦中語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的影響， 能夠輕松自然地習(xí)得語(yǔ)言。 這時(shí)大腦的兩個(gè)半球都參與了語(yǔ)言學(xué)習(xí)， 大多數(shù)人的大腦發(fā)生了側(cè)化， 人腦已經(jīng)發(fā)育成熟， 神經(jīng) 所以理解和產(chǎn)生語(yǔ)言就容易些。青春期之后， 系統(tǒng)不再有彈性， 兒童的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制開(kāi)始失去作用， 語(yǔ)言學(xué)習(xí)也就越來(lái)越困難。在關(guān)鍵期內(nèi)， 由于 生理因素的作用， 通過(guò)接觸自然的語(yǔ)言環(huán)境以及與語(yǔ)言環(huán)境的相互作用， 兒童會(huì)自然學(xué)會(huì)語(yǔ)言， 語(yǔ)言 的習(xí)得最為容易， 而錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期， 語(yǔ)言的習(xí)得能力就受到一定程度的限制， 語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效率會(huì)大大 降低。 在這個(gè)假設(shè)的影響下， 很多研究者展開(kāi)了一系列實(shí)證研究。 學(xué)者們根據(jù)自己的研究得出了不同 的結(jié)論， 許多人支持關(guān)鍵期假說(shuō)， 同時(shí)對(duì) “關(guān)鍵期” 的存在表示懷疑的也不乏其人。 （一） 支持關(guān)鍵期假說(shuō)的研究 支持語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的最直接證據(jù)， 來(lái)自于一些對(duì)特殊兒童語(yǔ)言行為的研究。這些兒童的大腦 并沒(méi)有受損， 但在語(yǔ)言發(fā)展的早期， 因語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境遭到了剝奪， 致使后來(lái)語(yǔ)言的發(fā)展受到了損傷。 格林姆肖 （Grimshaw 等人的一項(xiàng)研究報(bào)告了一位名為 E.M.聾人兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情況。E.M.是一位 ） 19 歲的墨西哥男孩， 由于先天的疾病， 生來(lái)喪失聽(tīng)力。格林姆肖等人對(duì) E.M.進(jìn)行了語(yǔ)言產(chǎn)生和語(yǔ)言 理解兩方面的測(cè)試。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 在使用助聽(tīng)器的 34 個(gè)月后， E.M.口語(yǔ)發(fā)音仍有很大的困難。 在連詞理 解、 動(dòng)詞時(shí)態(tài)運(yùn)用以及理解簡(jiǎn)單否定句含義等方面都存在很大的困難， 而且這些測(cè)驗(yàn)成績(jī)與使用助 聽(tīng)器 8 個(gè)月時(shí)的測(cè)驗(yàn)成績(jī)相比， 無(wú)顯著性差異。 這說(shuō)明經(jīng)過(guò)兩年的學(xué)習(xí)， E.M.并沒(méi)有在測(cè)驗(yàn)內(nèi)容的成 績(jī)上有任何提高。格林姆肖等人的研究說(shuō)明， 生來(lái)聽(tīng)力喪失的兒童在青春期后語(yǔ)言學(xué)習(xí)的困難很可 能是由于錯(cuò)過(guò)了語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期。 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一些研究也支持語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的假設(shè)。這些研究中較典型的是約翰遜 （Johnson） 等人的研究。他們研究了母語(yǔ)為朝鮮語(yǔ)和漢語(yǔ)的被試， 在英語(yǔ)的環(huán)境下對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的掌握 47

情況。他們以句法判斷為作業(yè)任務(wù)， 3- 39 歲移居美國(guó)、 以 母語(yǔ)為漢語(yǔ)或者朝鮮語(yǔ)的人為被試進(jìn)行研 究， 得出下述結(jié)論： 歲前移居美國(guó)的被試語(yǔ)言水平同本國(guó)人沒(méi)有區(qū)別， 15 歲則明顯顯示出成熟帶 7 7來(lái)的衰退。 總的來(lái)看， 學(xué)習(xí)英語(yǔ)的年齡越晚， 學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的掌握程度越差。 這項(xiàng)研究說(shuō)明， 英語(yǔ) 語(yǔ)法學(xué)習(xí)存在著一定的關(guān)鍵年齡， 其中 8 歲之前學(xué)習(xí)英語(yǔ)者的成績(jī)最好， 而過(guò)了一定的關(guān)鍵年齡， 并 不是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)完全不可能， 只是學(xué)習(xí)的效果不如關(guān)鍵期內(nèi)的學(xué)習(xí)效果好。 （二） 反對(duì)關(guān)鍵期假說(shuō)的觀點(diǎn) 是竭力反對(duì)關(guān)鍵期理論的學(xué)者之一。 他認(rèn)為兒童與成年人習(xí)得語(yǔ)言的差異不是 克拉申 （Krashen） 語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制 （LAD 本身造成的， ） 而是語(yǔ)言機(jī)制的外部因素造成的�？衫斫庑暂斎� （Comprehensible 的差異和青春期傾向性過(guò)濾 （Affective Input） Filter） 能力的增強(qiáng)造成了兒童與成年人語(yǔ)言習(xí)得上的 差異。他進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)， 年齡不是習(xí)得語(yǔ)言成功與否的 “預(yù)報(bào)器” （Predictor） 成年人同樣可以學(xué)好第二 ， 語(yǔ)言， 而且如果學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的時(shí)間相同的話， 成年人比兒童進(jìn)展更快， 大齡兒童比低齡兒童的學(xué) 習(xí)效果更好。 [4]但他也承認(rèn)孩提時(shí)代就開(kāi)始學(xué)第二語(yǔ)言的人在語(yǔ)言運(yùn)用水平上要比成年階段才開(kāi)始 學(xué)第二語(yǔ)言的人高出許多。 斯特恩 （Stern 認(rèn)為不存在關(guān)鍵的年齡或階段， ） 各年齡段的學(xué)習(xí)者都有各自的優(yōu)勢(shì)和不足。[5]斯騰伯 格 （Steinberg 在比較了兒童與成人阻礙第二語(yǔ)言習(xí)得上的表現(xiàn)差異后認(rèn)為， ） 心理因素和社會(huì)因素是影 響第二語(yǔ)言習(xí)得的兩個(gè)主要因素。[6]比亞韋斯托克 （Bialystok 認(rèn)為： 毫無(wú)疑問(wèn)， ） “ 年紀(jì)小的人學(xué)習(xí)語(yǔ)言的
[7] 優(yōu)勢(shì)是存在的， 學(xué)習(xí)成功的可能性大， 但是， 僅就這一點(diǎn)還不足以表明語(yǔ)言學(xué)習(xí)有一個(gè)敏感時(shí)期�！� 按 [8] 照他的看法， 母語(yǔ)和第二語(yǔ)言之間的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)才是影響語(yǔ)言習(xí)得的最重要的因素。” 如果成年 “

學(xué)習(xí)者像孩子一樣， 有同樣的時(shí)間、 環(huán)境去學(xué)語(yǔ)言， 有類(lèi)似兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的動(dòng)力 （兒童常常受益非 淺） 那么成年人也能像兒童一樣成為成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。懷特與基尼 ， （White & Geness） 認(rèn)為年齡因
[9] 素不會(huì)對(duì)語(yǔ)法和語(yǔ)音的學(xué)習(xí)造成影響。 博得森 （Birdsong 認(rèn)為， ） 許多成年人在學(xué)習(xí)二外后， 在語(yǔ)法上

不比幼年早期就開(kāi)始學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者差。 [10] 有關(guān)語(yǔ)言習(xí)得是否存在關(guān)鍵期的研究一直存在著分歧， 引發(fā)了無(wú)數(shù)爭(zhēng)議， 其激烈爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是 兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言是否比成人存在優(yōu)勢(shì)， 以及對(duì)關(guān)鍵期年齡的界定。 [11]支持關(guān)鍵期假說(shuō)的人主要是根據(jù) 從口語(yǔ)中所觀察到的現(xiàn)象來(lái)推定人的語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的存在， 否認(rèn)關(guān)鍵期存在的主要是從成人易習(xí) 得第二語(yǔ)言方面來(lái)加以論證的， 雖然二者各有依據(jù)， 但可以肯定的是語(yǔ)言習(xí)得在嬰兒早期階段就已 經(jīng)開(kāi)始了。開(kāi)始學(xué)習(xí)語(yǔ)言的年齡越晚， 語(yǔ)言習(xí)得的效率就越低， 成年人在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)占有優(yōu) 勢(shì)， 但最終會(huì)隨著年齡的加大逐漸呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。有實(shí)驗(yàn)表明幼兒階段學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言對(duì)個(gè)體小學(xué)階段 自信心與自我效能感的形成產(chǎn)生積極影響， 隨著對(duì)書(shū)面語(yǔ)言的掌握， 幼兒會(huì)越來(lái)越感受到自己具備 作為教育工作者及父母應(yīng)及 了對(duì)符號(hào)世界的操作能力， 其自信心與自我效能感會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。[12]為此， 時(shí)抓住兒童語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期， 給予兒童適宜的指導(dǎo)和幫助， 為兒童提供豐富的語(yǔ)言環(huán)境， 讓兒童在 這種語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言， 從而充分發(fā)展兒童的語(yǔ)言交際技能。

參考文獻(xiàn)： [1]Mackey,W. F. Language Teaching and Learning Analysis.Bloomington: Indiana University Press， 1967 [2] [4] Krashen, S. D. Second Language Acquisition & Second Language Learning. Oxford: Pregamon Press， 1982 [3]Lenneberg， H. Biological Foundations of Language .New York： E. Wiley， 1967 [5]Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching .上海： 上海外語(yǔ)教育出版社， 1983 “關(guān)鍵期假說(shuō)” 理論的評(píng)述與思考.中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢， 2005， ） （3 [6][7][8][9][10]張海琰.對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中 48

[11]楊萍， 王小寧.兒童英語(yǔ)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)及原則.學(xué)前教育研究， 2007， （4） [12]莫雷等.幼兒期書(shū)面語(yǔ)言習(xí)得對(duì)后續(xù)發(fā)展的影響研究.學(xué)前教育研究， 2005， （9）

On the Theory of Children ’s Language Acquisition Kuang Fangtao （College of Foreign Language of Southwest University ，Chongqing 400715 ）
Abstract: Child language acquisition is always the focus of linguistic study. The paper makes a general review about the related studies of child language acquisition, especially its hypotheses, process, approach and critical period in order to shed light on its future study. Key words: child language acquisition, language acquisition process, approach of language acquisition, critical period

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[6] 為研究者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、 探討問(wèn)題、 解決問(wèn)題的過(guò)程， 因此在現(xiàn)實(shí)中具體可以表現(xiàn)為多種形式， 如案例分

析、 現(xiàn)場(chǎng)觀摩與研討等。教育管理者和教師教育者應(yīng)該利用園本教研等途徑， 促進(jìn)學(xué)前雙語(yǔ)教師對(duì)雙語(yǔ) 教學(xué)中的問(wèn)題、 目標(biāo)和價(jià)值以及自身的教學(xué)行為進(jìn)行分析和批判， 從而逐漸獲得自主反思能力。 參考文獻(xiàn)： [1]王莉穎.雙語(yǔ)教育理論與實(shí)踐—— —中外雙語(yǔ)教育比較研究.上海： 上海教育出版社， 2008： 15 [2]王斌華.中外比較： 雙語(yǔ)教育的界定、 屬性和目的.教育發(fā)展研究,2005,(6) [3]陳向明.實(shí)踐性知識(shí)： 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ).北京大學(xué)教育評(píng)論， 2003， （1） [4] 董宵云.文化視野下的雙語(yǔ)教育.上海： 上海教育出版社， 2008： 4 [5]陳琴, 龐麗娟.論教師專(zhuān)業(yè)化.高等師范教育研究,2002,(11) [6]曾潔珍.反思的教育者： 教師自我完善的角色定位.現(xiàn)代教育論叢，， 2001， （6）

The Professional Standards and Development of Preschool Bilingual Education Teachers
Shen Xuemei，Zhao Fang (The School of Preschool Education of Tianjin Normal University, Tianjin 300387)
Abstract: In this paper, based on the theory of bilingual education at home and abroad and the current preschool bilingual education in China, we put forward the specifications of standards in professional quality, professional knowledge, professional competence, education levels, and gave advices about the approach of the bilingual preschool teacher professional development from the perspective of teacher professional development. Key words: preschool bilingual education, preschool bilingual teacher, specification standards, professional development 49



  本文關(guān)鍵詞：兒童語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論述評(píng)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。