論心理語言學的第二語言習得心理機理假設的意義

發(fā)布時間：2016-12-24 10:56

本文關鍵詞：論心理語言學的第二語言習得心理機理假設的意義，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

２００９年６月第２５卷第３期；外國語文；ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅａｎｄＬｉｔｅｒａ；Ｊｕｎｅ，２００９；Ｖ０１．２５；Ｎｏ?３；論心理語言學的第二語言習得心理機理假設的意義；張思武；（四川師范大學學報編輯部／外國語學院，四川成都６；提要：心理語言學以中間語理論為邏輯基礎提出的關于；關鍵詞：二語習得；心理語言學；中間語；相互作用假；文獻標識碼：Ａ；文章編

２００９年６月第２５卷第３期

外國語文

ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅａｎｄＬｉｔｅｒａｔｕｒｅ

Ｊｕｎｅ，２００９

Ｖ０１．２５

Ｎｏ?３

論心理語言學的第二語言習得心理機理假設的意義

張思武

（四川師范大學學報編輯部／外國語學院，四川成都６１００６８）

提要：心理語言學以中間語理論為邏輯基礎提出的關于第二語言習得的心理過程和心理機理的假設，指明了第二語言習得的本質(zhì)就是學語者中間語系統(tǒng)的語法變化，而這一變化過程主要是在專注語言形式和進行句法處理的條件下發(fā)生的。因此，判斷某種語言教學／學習途徑是否具有應用語言學價值，是否有利于第二語言習得發(fā)生，需要檢驗它是否能使中問語的語言結(jié)構(gòu)變得愈加復雜愈加接近目的語；園此，第二語言教學途徑和第二語言學習途徑應該專注語盲形式和進行句法處理。

關鍵詞：二語習得；心理語言學；中間語；相互作用假設；輸出假設；注意假設；語言處理雙重系統(tǒng)中圖分類號：Ｈ３１９．３

文獻標識碼：Ａ

文章編號：１６７４—６４１４（２００９）０３－０１２１一０７

ＯｎｔｈｅＳｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ

ＭｅｃｈａｎｉｓｍＨｙｐｏｔｈｅｓｅｓ

ｆｏｒＳｅｃｏｎｄ

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一

ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｎｏｔｉｃｉｎｇｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｄｕａｌ

我國外語教學思想觀念從１９８０年代末到１９９０年代初經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義行為主義途徑到交際途徑的變革，對我國外語教學實踐產(chǎn)生了巨大的影響。但是，這場變革并沒有產(chǎn)生令人滿意的外語教學效果，反而招致了社會各界的詬病，對１０多年來外語教學變革結(jié)果的不滿在２０００年代初期演變成了對國家語言政策的質(zhì)疑（胡榮生、張思武，２００４）。本文試圖根據(jù)應用語言學認知語言學習理論和心理語言學關于第二語言習得的心理過程提出的理論、假設、原理和機理來討論語言習得的本質(zhì)，主要以心理語言學的二語習得觀來檢討我國的外語教學思想觀念。語言教學研究和語言習得研究的理論基礎不同，出發(fā)點和歸宿不同，原理、假設、機理、性質(zhì)不同，思維方式也不同，因此有必要對它們分別進行研究。但是語言教學研究和語言習得研究是從不同的理論出發(fā)探索共同關注的問題即外語的學得，它們的研究成果在外語教學／學習實踐中

的應用應該是緊密關聯(lián)的，心理語言學途徑的二語

習得研究或許可以幫助人們看清我國外語教學研

究和外語教學思想觀念存在的問題。

語言學在２０世紀中期作為獨立學科成立，外語教學研究第一次有了科學的理論基礎，應用語言學理論迅速發(fā)展成熟。應用語言學研究雖然范圍廣泛，但主要研究“語言教學和學習，特別是英語的語言教學和學習”（ＣｏｏｋａｎｄＳｅｉｄｌｈｏｆｅｒ，１９９９：７）。應用語言學權(quán)威之一威多遜（Ｈ．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ）認為，應用語言學與語言教學語言學習如此重疊，使它與語言教學語言學習在某些部分是“事實上的同義詞”（Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ，１９８４：７）�！皯谜Z言學領域是與語言教學相關的”、“與語言和學習有關系的學科范圍”（Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ，１９９９：６）。最近４０年來，國外應用語言學理論主要致力于語言教學研究和語言習得研究兩個方向，逐漸發(fā)展成為兩個獨立的學術(shù)對象和研究對象，成為授予哲學博士學位的兩個獨立學

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萬方數(shù)據(jù)

科英語教學（ＴＥＳＯＬ）和二語習得（ＳＬＡ）。自語言學作為獨立學科成立以來，英語教學研究受不同語言學理論的影響而形成不同的語言教學流派，各種教學法流派都根據(jù)語言學理論對語言本質(zhì)的認識來決定語言課堂教什么以及“怎么教”。英語教學研究基于“所教等于所學”的思維（Ｐｒａｂｈｕ，１９８４：２７３），相信發(fā)現(xiàn)某種最有效的教學法，英語教學的困難和問題就迎刃而解了。二語習得研究拋棄行為主義途徑、轉(zhuǎn)向心智認知途徑只有４０多年的歷史，主要從人內(nèi)在語言能力的角度研究語言習得，分析語言習得發(fā)生或不發(fā)生的原因和條件，進而探索“怎么學”。二語習得研究基于學習者內(nèi)在的創(chuàng)造性，相信滿足學習發(fā)生的“使能條件”（Ｗｉｄｄｏｗ－ＳＯｎ，１９９９：１４４），外語學習就會自然發(fā)生。

應用語言學理論在外語教學研究和二語習得研究兩個領域都取得了驕人的成果，但是，原本看似單純的語言教學及語言教學研究卻在這樣的發(fā)展過程中變得越來越復雜。使人感覺撲朔迷離。一方面，喬姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋｙ）從根本上顛覆了“聽說法”的結(jié)構(gòu)主義行為主義理論基礎，導致了２０世紀７０年代外語教學百花齊放百家爭鳴，五花八門的外語教學途徑及教學法的紛紛呈現(xiàn)，讓人眼花繚亂；而另一方面，海姆斯（Ｈｙｍｅｓ）提出“交際能力”理論，把“行為”納入語言研究，認為語言“必須有運用規(guī)則，否則語法規(guī)則就會沒有意義”（Ｈｙｍｅｓ，１９７９：１９）。海姆斯借用喬姆斯基的“能力”概念作為自己論述的出發(fā)點，但是他談論的“能力”實際上是喬姆斯基不屑一顧的非常具體的外化的特定“行為”，即喬姆斯基對行為的定義“在具體環(huán)境中語言的實際運用”，而喬姆斯基的能力是高度抽象的內(nèi)化的普遍能力（Ｃｈｏｍｓｋｙ，１９６５：３—４）。海姆斯的能力除了涉及語法的傳統(tǒng)語言形式（即用法）“可能性”，還包括語言意義（即運用）的“可行性”、“得體性”以及“可接受性”，這樣就第一次把“意義”納入了語言學對語言本質(zhì)的認識。海姆斯的語言觀，至關重要的甚至不是“對語言是如何結(jié)構(gòu)的更好的理解，而是對語言是如何運用的更好的理解”（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：置于“形式”之上。使語言意義（運用）成了交際語言教學過程中各種教學活動的主要甚至是唯一的內(nèi)容，語言形式（用法）居然在語言教學中失去了自己的位子。弱勢交際語言教學假定學習者已經(jīng)掌握了一定的語言形式，以掌握學習語言的意義（運用）為目的，學習語言并學習語言運用；而強勢交際語言教學不在意學習者是否已經(jīng)掌握了一定的語言形式，以掌握學習語言意義（運用）的規(guī)則為目的，運用語言而學習語言的運用規(guī)則（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：

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萬方數(shù)據(jù)

２７９，２８６—８７）。

這樣一來，原本以語言“形式”教學為根本的語言教學研究以及外語教學思想觀念就因為納入“意義”而變得復雜起來了。我國外語教學從２０世紀８０年代開始懷疑聽說法，接受在“形式”與“意義”問題上與聽說法對立的、曾經(jīng)風靡西方但當時已經(jīng)開始式微的交際途徑，到９０年代全面推行交際語言教學。但是，如此執(zhí)著于語言的意義（運用）也就產(chǎn)生了語言的形式（用法）“被認為不相關或不必要”的危險（Ｓｈｏｒｔａｌｌ，２００２：３１），語言教學不能名正言順地教“形式”即語言結(jié)構(gòu)知識，結(jié)果學生語言（語法）基礎普遍薄弱，語言運用沒有語言用法的支持。筆者認為，我國語言教學研究和實踐最為深刻的教訓，就是把社會語言學對語言本質(zhì)的革命性認

識——至關重要的甚至不是“對語言是如何結(jié)構(gòu)的

更好的理解，而是對語言是如何運用的更好的理解”，錯誤地奉為語言教學原則，錯誤地當作對語言教學的具體指導和規(guī)定，結(jié)果語言教學研究迷失了應用語言學的邏輯基礎，使語言教學實踐喪失了其應用語言學價值。什么是語言學習？語言教學語言學習的根本是什么？語言教學語言學習的應用語言學價值是什么？根據(jù)什么判斷語言教學是否有效或語言學習是否發(fā)生？語言教學語言學習要不要學習／教授語言形式／用法即語法？這些原本理所當然不成問題的語言教學基本思想觀念現(xiàn)在卻成了語言教學語言學習研究長期爭論不休的話題。所有爭論歸根結(jié)底就是受不同語言學理論影響的各種語言教學語言學習流派對語言形式與語言意義的不同認識以及基于其不同認識對語言形式與語言意義在語言教學語言學習過程中的定位。以豪厄特（Ａ．Ｈｏｗａｔｔ）為代表的語言教學思想認為，“交際行為沒有任何理由不能在傳統(tǒng)語言大綱的基礎上促進”（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：２８７），在肯定培養(yǎng)實際運用語言的能力并以此為最終目的的前提下，回歸了重視語言形式（語法）的傳統(tǒng)途徑。心理語言學關于第二語言習得的心理過程提出的理論、假設、原理和機理則為在語言教學中重視語言形式提供了邏輯基礎和成套理由。

．

二語習得研究權(quán)威之一埃利斯（Ｒ．Ｅｌｌｉｓ）將應用語言學的“二語習得”定義為：“自然狀況下或在指導下學習母語以外的一種語言的潛意識的或有意識的過程”（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：６），這就是說，二語習得研究不區(qū)分潛意識的習得與有意識的學習（Ｅｌｌｉｓ。２０００：３），也不區(qū)分語言習得發(fā)生的環(huán)境是相對于母語以外的外語環(huán)境或二語環(huán)境。二語習得研究主要對學習者的語言發(fā)展即其“語言形式特征”（Ｅｌｌｉｓ，２０００：４）的變化進行描述和解釋；對學習者語

２７１），導致了類似的語言教學思想觀念，把“意義”

言形式特征的描述“很大程度限于詞法句法”（Ｅｌ—

ｌｉｓ，１９９９ａ：６）的變化即聚焦于語法（Ｅｌｌｉｓ，２０００：４）；

而對學習者語言發(fā)展的解釋涉及其形式特征變化的外因和內(nèi)因，涉及語言學、應用語言學、心理語言學、生成語言學、社會語言學、認知心理學等諸方面，其中主要是心理語言學。二語習得理論以生成語言學普遍語法（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｇｒａｌＴｌｌｒｌｒｌｌ盯）為其理論淵源。埃利斯指出，“雖然當前或許沒有一種單一的理論統(tǒng)領二語習得理論，但是某些理論顯然比其它一些理論已經(jīng)吸引了更多的追隨者或擁護者”，其中就包括普遍語法（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ｂ：７３）。生成語言學普遍語法對語言本質(zhì)的追問直指人腦的語言知識的構(gòu)成及語言知識的習得，與二語習得研究人腦的第二語言知識的構(gòu)成及第二語言知識的習得在理論目標方面吻合，在研究途徑（內(nèi)在語言途徑）方面一致，自然對二語習得研究有著直接的重大的影響。正ｊｔｎ－－語習得研究權(quán)威之一庫克（Ｖ．Ｃｏｏｋ）所指出的，生成語言學普遍語法“已經(jīng)成為當今二語習得研究的主要支持”（Ｃｏｏｋ，２０００：１５６）。目前二語習得在對人的內(nèi)在語言能力的研究中．或遵循語言習得研究的生成語言學途徑，研究第二語言知識的心智構(gòu)成和習得；或遵循語言習得研究的心理語言學

途徑，研究第二語言習得的心理過程和心理機理；

或遵循語言習得研究的社會語言學途徑，研究第二語言習得發(fā)生的社會文化因素。其中以第二語言習得的心理過程、心理機理為對象的心理語言學已經(jīng)成為二語習得的主要研究方向之一。

普遍語法是喬姆斯基對第一語言習得的“刺激貧乏”（ｐｏｖｅｒｔｙｏｆｔｈｅｓｔｉｍｕｌｕｓ）現(xiàn)象的合理解釋。二語習得研究把存在于人腦的普遍語法作為自己的理論支持，就暗含著第一語言習得和第二語言習得極其相似的思想（Ｅｕｉ８，１９９９ａ：６８；Ｊｏｈｎｓｏｎ，２０００：１９１）或第二語言習得等于第一語言習得的假設

（ＳＬＡ＝ＦＬＡＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：８—９；Ｎｅｗ—

ｍａｒｋ，１９６８）。庫克認為，適用第一語言習得的同樣模式“原則上可以直接適用第二語言學習”（Ｃｏｏｋ，２０００：２０４）。埃利斯認為，“普遍語法的［語言習得］原理對成人仍然有效并與第二語言習得關聯(lián)”，第二語言習得遵從與第一語言習得“相似的發(fā)展路徑”（Ｅｌｌｉｓ．１９９９－，：２０１）。二語習得研究的上述思想或假設的理論依據(jù)在于：從生成語言學的角度看，普遍語法是適用人類所有語言的生物屬性，理所當然地適用可以作為第二語言的人類任一語言，這是證明這種思想或假設的正當性的根本理由；從應用語言學的角度看，第二語言習得同樣存在“語言習得的邏輯問題”，同樣存在“刺激貧乏”現(xiàn)象，同樣遵循“自然順序”即“普遍路徑”，同樣呈現(xiàn)一種“獨立

萬方數(shù)據(jù)

語法”。同樣經(jīng)歷“假設一嘗試”的學習過程。歸根

結(jié)底，二語習得理論與生成語言學一樣，是回答人

類語言知識的構(gòu)成及習得問題的理論。生成語言

學從根本上動搖了行為主義學習觀以后，二語習得研究開始關注第二語言知識的心智呈現(xiàn)和習得機理，ｘ．－Ｊ－比研究第一語言學習和第二語言學習。二語習得研究主張“必須以心理過程和心智屬性”來解釋第二語言習得，“不僅提出了一種獨立語法的假設，而且提出了創(chuàng)造和使用這種獨立語法的心理機理的假設”（Ｃｏｏｋ，２０００：１９），這就是中間語（ｉｎｔｅｒ－ｌａｎｇｕａｇｅ）理論。二語習得研究認為，“只有把學語者語言作為一種（既不是第一語言又不是第二語言的）現(xiàn)象本身來研究，我們才能期望對第二語言習得的過程有所了解”（Ｃｏｒｄｅｒ，１９７８：７１）。中間語理論對于二語習得研究意義非常：如同普遍語法概念為第一語言習得提供了專屬的研究領域，“中間語概念為二語習得研究提供了可以確立的不屬于其它任何研究的研究領域”（Ｃｏｏｋ，２０００：１９），“為作為一種心理過程闡釋第二語言習得提供了理論框架”

（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：５０）。

語言學習研究拋棄行為主義途徑、轉(zhuǎn)向心智認知途徑之后，語言錯誤研究也拋棄了行為主義途徑的“對比分析”途徑，采取非對比分析途徑，對學習者錯誤進行“錯誤分析”（ｅＩＴＯｌｒａｎａｌｙｓｉｓ）和“歷時研究”（１０．ｇｉｔｕｄｉｎａｌｓｔｕｄｙ）。產(chǎn)生了中間語理論。中間語理論認為，中間語是二語學習者自成一體的、獨立于第一語言和目的語的并朝目的語發(fā)展的語言系統(tǒng)；二語學習者語言知識的習得與任何相ｘ．－Ｊ＂于中間語的自然語言的習得在特征方面沒有不同；中間語的發(fā)展是通過引進新規(guī)則、測試新假設、緩慢地修正其間臨時的語言系統(tǒng)而實現(xiàn)的；中間語發(fā)展是有規(guī)律的可預測的，遵循由“內(nèi)置大綱（ｂｕｉｌｔ－ｉｎ８ｙｌ?ｌａｂｕｓ）”（Ｃｏｒｄｅｒ，１９６７）安排的自然順序即普遍路徑。二語習得研究在中間語理論的框架內(nèi)關注第二語言習得的心理過程，認為部分“成功的成人二語習得者能重新激活‘潛在的語言結(jié)構(gòu)”’，而更多的成人二語習得者則主要依賴“潛在的心理結(jié)構(gòu)”。因Ｊｌ：ｌ：“成人學習第二語言究竟是如何成功的”成為二語習得研究的主要研究目標，引出了二語習得研

究的“中心課題——學習的心理語言學基礎”（Ｅ１．

１ｉｓ，１９９９ａ：４９）。克拉森（Ｓ．‘Ｋｒａｓｈｅｎ）的可理解語言輸入理論是二語習得研究早期較為全面地解釋第二語言習得發(fā)生的理論。雖然現(xiàn)在主流二語習得研究對克拉森理論的大部分內(nèi)容持批評的態(tài)度．但是，筆者認為，正是對克拉森理論的批評促進了二語習得研究從關注“輸入”到關注“輸出”、從關注“理解”到關注“產(chǎn)出”、從關注“意義”到關注“形

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式”的微妙的然而意義重大的轉(zhuǎn)變，促使了二語習得理論的發(fā)展和成熟。可理解語言輸入理論的“輸入假設（ＩｎｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”聲稱，語言習得是“輸入驅(qū)使”的，即學習者能夠理解的語言輸入的語法形式略為超出ｆ也／她當時的中間語語言能力的時候，第二語言習得就“偶然地”、“潛意識地”發(fā)生（Ｋｒａｓｈｅｎ，１９８３：３２）。對輸入假設的批評引起二語習得研究對語言輸出和語言形式的關注。可理解

語言輸入理論還包括“習得一學習區(qū)分”、“自然順

序假設”等，其中“自然順序假設”與一語習得理論和中間語理論中的自然順序普遍路徑大致是一致

的，而招致詬病較多的“習得一學習區(qū)分”過分強調(diào)

“偶然”、“潛意識”，排斥有意識的“學習”，事實上突出了語言習得過程中“環(huán)境”的外在刺激作用，有悖于生成語言學的“生物”（ｏｒｇａｎｉｓｍ）內(nèi)在創(chuàng)造性，引起了二語習得研究對學習意識和學習注意的關注。

針對克托森的輸入假設，朗（Ｍ．Ｌｏｎｇ）提出了“相互作用假設（ＩｎｔｅｒａｃｔｉｏｎＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”。朗同樣強調(diào)語言輸入的作用，但是聲稱學習者在解決問題的過程中有機會進行意義磋商的時候出現(xiàn)的語言輸入是最好的語言輸入。相互作用假設肯定語言意義（可理解輸入）對于語言習得的必要性，但是也注意到了語言形式（結(jié)構(gòu)）的因素，認為對相互作用的語言結(jié)構(gòu)的修正有助于理解語言輸入，認為意義磋商主要是通過對語言結(jié)構(gòu)的相互修正進行的；所以，意義磋商的機會越多，語言結(jié)構(gòu)的相互修正就越多，第二語言習得就越有可能發(fā)生。在提出相互作用假設的初期，朗主要強調(diào)解決交流問題的意義磋商在提供可理解輸入中所發(fā)揮的作用（ＬＯＩｌｇ，１９８３），后來朗認為意義磋商可以通過其它方式促成語言習得，可以通過學習者接受到的與他／她交談者對其含有錯誤的話語的重新組織即“結(jié)構(gòu)重組”等負反饋，可以通過學習者自己以更符合目的語的形式重新表達其原先有錯誤的話語即“自我結(jié)構(gòu)重組”（Ｌｏｎｇ，１９９６：４１３—６８）等等。事實說明，朗在第二語言習得研究中越來越注意語言的形式在語言習得中的作用。朗的相互作用假設不僅涉及語言輸入，還涉及語言輸出，是對克拉森輸入假設的補充和完善。針對克拉森的輸人假設只涉及語言理解，斯威恩（Ｍ．Ｓｗａｉｎ）提出“輸出假設（ＯｕｔｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”。強調(diào)語言理解不同于語言產(chǎn)出，單有可理解輸入不足以保證學習者在句法結(jié)構(gòu)處理的過程中提高語言能力，而語言產(chǎn)出要求學習者從事句法結(jié)構(gòu)處理，并通過句法結(jié)構(gòu)處理過程促進語言習得（Ｓｗａｉｎ，１９８５：２３５—５２）。斯威恩指出，這是因為，學習者在理解輸入的過程中可以利用“語義處

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萬方數(shù)據(jù)

理”，因而不必注意語言的形式，甚至有意繞過語言的形式；而學習者在語言產(chǎn)出過程中必須進行“句法處理”，因此他們不得不注意語言的形式。在斯威恩輸出假設的基礎上，斯基漢（Ｐ．Ｓｋｅｈａｎ）也指出語言產(chǎn)出對于語言教學的價值，這就是語言產(chǎn)出使學習者必須注意語法。

針對克拉森理論只涉及語言習得中的“意義理解”，斯威恩和希密得（Ｒ．Ｓｅｈｍｉｄｔ）明確提出了語言習得中的“形式注意”的問題。斯威恩后來更深入地研究了語言理解與語言產(chǎn)出的區(qū)別，總結(jié)出語言產(chǎn)出在促進第二語言習得方面的三個作用，即對

語言形式的“注意”（“意識提升”）、“假設一嘗試”

和使學習者能夠“控制和內(nèi)化語言知識”的“自覺反思”（Ｓｗａｉｎ，１９９９：１２５—４４）。在斯威恩的基礎上，斯基漢把語言產(chǎn)出促進第二語言習得的作用擴展到六個，包括“通過語言產(chǎn)出引出的反饋生成更好輸入”，“強使句法處理”，對目的語語法的“假設一嘗試”，培養(yǎng)現(xiàn)有第二語言知識的自發(fā)自動（ａｕｔｏｍａ－ｔｉｃｉｔｙ）等（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：１６—１９）。根據(jù)輸出假設，語言產(chǎn)出要求從事句法處理，注意語言形式，使學習者有機會通過句法處理來內(nèi)化和控制語言知識，，最終提高語言能力即實現(xiàn)語言知識的自發(fā)自動，亦即“明宣（ｄｅｃｌａｒａｔｉｖｅ）知識”經(jīng)過程序化變成“程序（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ）知識”，以達到準確流利地產(chǎn)出語言、不假思索就可以用正確的語言形式流利地理解和表達的目的（Ａｎｄｅｒｓｏｎ，１９８２）。培養(yǎng)程序化語言知識，使語言知識自發(fā)自動，不同于行為主義途徑的對外在語言行為進行的操練，需要在“實際操作條件”的環(huán)境中進行旨在語言內(nèi)化的操練即內(nèi)在語言（學習者的中間語）能力的培養(yǎng)（Ｊｏｈｎｓｏｎ，１９８８）。二語習得理論認為，通過語言實踐將“學得”的知識白發(fā)自動化，即外在的明宣知識內(nèi)化為程序知識，學習者就可以做到語言意義流利語言形式準確。克拉森的“習得一學習區(qū)分”只承認潛意識的“習得”意義，否認有意識“學習”的重要性，這在事實上就貶低了他自己所接受的學習者在語言習得過程中的內(nèi)在

創(chuàng)造性。針對克拉森“習得一學習區(qū)分”，希密德把

“意識”分解成為“有意”（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌｉｔｙ）和“專心”（ａｔｔｅｎｔｉｏｎ）兩個概念，來說明意識和注意在語言習得／學習中的作用（Ｓｅｈｍｉｄｔ，１９９０；１９９４）。有意學習區(qū)別于偶然學習，是有意的、故意的，而偶然學習是無意之中發(fā)生的；但是，無論是有意的學習還是無意的學習，都必須有意識地“專心”于輸入的語言形式特征。于是，心理語言學從“意識”、“注意”等角度對語言習得的心理過程心理機理進行的研究，也為第二語言習得不區(qū)分習得與學習提供了理論依據(jù)。?

希密德提出的“注意假設（Ｎｏｔｉｃｉｎｇ

Ｈｙｐｏｔｈｅ－

ｓｉｓ）”認為，“注意”即有意識地專心于輸入的語言特征是語言習得發(fā)生的必要心理條件。注意既可以指對語言輸入的形式特征的有意識的專心，又可以指對語言輸入和學習者生成的語言輸出之間的差異的識別。筆者認為，“注意假設”實際上是心理語言學在“相互作用假設”的意義磋商（包括結(jié)構(gòu)重組和自我結(jié)構(gòu)重組）和“輸出假設”的語言產(chǎn)出（語言形式注意和語言知識內(nèi)化）基礎上對第二語言習得的心理過程和心理機理的更深人更詳盡的描述和解釋。在此基礎上，斯基漢進一步指出，語言產(chǎn)出并不總是要求注意語言形式，這是因為，語言能力包括基于規(guī)則（ｒｕｌｅ—ｂａｓｅｄ）和基于范例（ｅｘａｍｐｌｅ－ｂａｓｅｄ）的語言處理“雙重系統(tǒng)”（ｄｕａｌ—ｍｏｄｅｓｙｓｔｅｍ）（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２０—２２）。雙重系統(tǒng)原理認為，持母語者在語言產(chǎn)出時可以根據(jù)實際操作條件選擇使用語言處理雙重系統(tǒng)之一，例如，時間緊迫條件下啟用基于范例的詞匯化處理模式，時間寬余條件下則啟用基于規(guī)則的語法處理模式；詞匯化處理模式使語育產(chǎn)出“流利”以應急，語法處理模式使語言產(chǎn)出“準確”以便更恰當?shù)乇硪�。同時，斯基漢還指出。二語習得者與持母語者在語言產(chǎn)出時的情形大致相似，但是，由于二語習得者囿于其中間語系統(tǒng)的發(fā)展程度。他們較之于持母語者更多地依賴基于范例的詞匯化處理模式，更多地依賴預制的短語、套話甚至動用手勢、表情。二語習得者在語言產(chǎn)出時采取的詞匯化處理策略使“學習者盡量地使用他們已經(jīng)學到的語言”，但是詞匯化處理策略“并不鼓勵中間語系統(tǒng)朝向更加復雜的語言結(jié)構(gòu)變化”（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２），反而會使二語習得者滿足于語

言產(chǎn)出實用目的的實現(xiàn)，會使二語習得者盡可能依

賴預制的短語、套話，避開語法在語音和語義之間的樞紐作用，不追求中間語系統(tǒng)的語言結(jié)構(gòu)的復雜化，從而導致中間語結(jié)構(gòu)．的石化（ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ）即中間語系統(tǒng)停滯不前。滿足于語言產(chǎn)出實用目的的實現(xiàn)是一切“洋涇浜語”（ｐｉｄｇｉｎ）產(chǎn)生的根本原因，

也是二語習得者的中間語系統(tǒng)停滯不前的根本原

因。因此，斯基漢指出，因為語言產(chǎn)出并不總是要求注意形式，所以第二語言習得有必要專注形式，肯定了希密得的注意假設即語言習得要求有意識地專心于輸入的語言特征。他指出。第二語言習得要求“根本的自然漸進的中間語系統(tǒng)的發(fā)展”，使“中間語系統(tǒng)循序漸進地變得更加復雜、更加接近目的語系統(tǒng)”；要觸發(fā)中間語系統(tǒng)循序漸進的發(fā)展過程，避免“石化”發(fā)生，就需要“專注形式”，“以便（學習者）可以將新注意到的形式融合到他們的發(fā)展中的語言系統(tǒng)”。（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：４）

萬方數(shù)據(jù)

在上述關于第二語言習得心理過程的理論、假設、原理和機理的基礎上，斯基漢提出在語言形式“準確”與語言意義“流利”之間以中間語語言特征“復雜”為目標追求的均衡發(fā)展思想（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２—２３）。但是，筆者認為，既然他以中間語理論為其邏輯基礎，以“復雜”為目標追求的均衡發(fā)展就不可能完全如他所說的那樣采取準確與流利之間的“中間立場”（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：１２５）。也就是說，中間語理論使他的論述能夠居于超越“形式準確”和“意義流利”的高度，而不是在兩者之間簡單地做出妥協(xié)。首先，“復雜”的形式不等同于“準確”的形式。從語言行為（外在語言）的角度看，“復雜”指語言產(chǎn)出的“精雕細刻或高深雅致”（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２）（如多音節(jié)多層次多結(jié)構(gòu)的難句），產(chǎn)生形式復雜的結(jié)果；從語言能力（內(nèi)在語言）的角度看，“復雜”指學習者語言系統(tǒng)變得愈加接近目的語系統(tǒng)。經(jīng)歷形式復雜化的過程（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：４）。但是，二語習得研究和一語習得研究一樣都是以內(nèi)在語言為研究ｘ，ｌ－象的，行為只是能力的外在表現(xiàn)，所以斯基漢均衡發(fā)展的“復雜”側(cè)重的是中間語系統(tǒng)的復雜化過程．而結(jié)構(gòu)主義行為主義的“準確”則主要指語言產(chǎn)出的結(jié)果。換句話說，“復雜”的語言形式是能力變化過程的語言動態(tài)特征，而“準確”的語言形式是行為產(chǎn)生結(jié)果的語言靜態(tài)特征。其次，相對于“準確”、“流利”和“復雜”的相似之處是容忍錯誤的形式，但是兩者對錯誤的“容忍”不同。交際途徑原理和交際語言教學理論以語言意義流利為目標追求，以順利實施交流實現(xiàn)意義為目標追求，因此容忍“錯誤”，不在意“錯誤”是否重復或永久出現(xiàn)。均衡發(fā)展中間立場以中間語理論為其邏輯基礎，把“錯誤”看成學習者語言系統(tǒng)變化過程中的語言特征，看成學習發(fā)生的正�，F(xiàn)象或特殊標志，應該容忍。必須容忍，但是不能讓其“石化”。根據(jù)以上兩點分析，斯基漢的均衡發(fā)展中間立場對語言學習的定位偏重“形式”，因為“復雜”最終是要落實于語言的形式。因此“復雜”并不完全表示“中間立場”。

斯基漢以“準確”與“流利”之間的“復雜”為語

言學習目標追求的這一思想受到中間語理論的認知語言學習邏輯基礎的支持，受到由“相互作用假設”、“輸出假設”、“注意假設”和語言處理“雙重系統(tǒng)”原理等構(gòu)成的語言學習成套理由的支持。作為二語習得研究的理論框架，作為認知語言學習的邏輯基礎，接受生成語言學語言學習觀的中間語理論構(gòu)成了關于語言學習發(fā)生或不發(fā)生的清晰的邏輯關聯(lián)，而以中間語理論為理論框架的第二語言習得心理語言學的這些理論、假設、原理和機理構(gòu)成了能夠說明語言學習發(fā)生或不發(fā)生的成套理由。這

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論心理語言學的第二語言習得心理機理假設的意義