發(fā)布時(shí)間：2016-12-24 10:56

  本文關(guān)鍵詞：論心理語(yǔ)言學(xué)的第二語(yǔ)言習(xí)得心理機(jī)理假設(shè)的意義，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

２００９年６月第２５卷第３期；外國(guó)語(yǔ)文；ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅａｎｄＬｉｔｅｒａ；Ｊｕｎｅ，２００９；Ｖ０１．２５；Ｎｏ?３；論心理語(yǔ)言學(xué)的第二語(yǔ)言習(xí)得心理機(jī)理假設(shè)的意義；張思武；（四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部／外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川成都６；提要：心理語(yǔ)言學(xué)以中間語(yǔ)理論為邏輯基礎(chǔ)提出的關(guān)于；關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得；心理語(yǔ)言學(xué)；中間語(yǔ)；相互作用假；文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ；文章編

２００９年６月第２５卷第３期

外國(guó)語(yǔ)文

ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅａｎｄＬｉｔｅｒａｔｕｒｅ

Ｊｕｎｅ，２００９

Ｖ０１．２５

Ｎｏ?３

論心理語(yǔ)言學(xué)的第二語(yǔ)言習(xí)得心理機(jī)理假設(shè)的意義

張思武

（四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部／外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川成都６１００６８）

提要：心理語(yǔ)言學(xué)以中間語(yǔ)理論為邏輯基礎(chǔ)提出的關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程和心理機(jī)理的假設(shè)，指明了第二語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)就是學(xué)語(yǔ)者中間語(yǔ)系統(tǒng)的語(yǔ)法變化，而這一變化過(guò)程主要是在專注語(yǔ)言形式和進(jìn)行句法處理的條件下發(fā)生的。因此，判斷某種語(yǔ)言教學(xué)／學(xué)習(xí)途徑是否具有應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)價(jià)值，是否有利于第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生，需要檢驗(yàn)它是否能使中問語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)變得愈加復(fù)雜愈加接近目的語(yǔ)；園此，第二語(yǔ)言教學(xué)途徑和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)途徑應(yīng)該專注語(yǔ)盲形式和進(jìn)行句法處理。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得；心理語(yǔ)言學(xué)；中間語(yǔ)；相互作用假設(shè)；輸出假設(shè)；注意假設(shè)；語(yǔ)言處理雙重系統(tǒng)中圖分類號(hào)：Ｈ３１９．３

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ

文章編號(hào)：１６７４—６４１４（２００９）０３－０１２１一０７

ＯｎｔｈｅＳｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ

ＭｅｃｈａｎｉｓｍＨｙｐｏｔｈｅｓｅｓ

ｆｏｒＳｅｃｏｎｄ

ＬａｎｇｕａｇｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎｉｎＰｓｙｃｈｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ

ＺＨＡＮＧＳｉ．ｗｕ

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｈｙｐｏｔｈｅｓｅｓｆｏｒｔｈｅｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｐｒｏｃｅｓｓａｎｄｍｅｃｈａｎｉｓｍｏｆｇｕｉｓｔｌｃｓ。ｔａｋｉｎｇｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ

ｓｅｃｏｎｄ］ａｎｇｌ嘲ｅ

ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎｒａｉｓｅｄｂｙｐｓｙｃｈｏｌｉｎ－

ｔｈｅｏｒｙ膪ｉｔｓｌｏｇｉｃｂａｓｉｓ，ｉｎｄｉｃａｔｅｓｔｈａｔｔｈｅｅｓｓｅｎｃ圯ｏｆｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎｉｓｔｈｅｇｒａｍ—

ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ．ｗｈｉｃｈｔａｋｅｓｐｌａｃｅｐｒｉｎｃｉｐａｌｌｙｕｎｄｅｒｔｈｅｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓｏｆ

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ｌａｎｇｕａｇｅｆｏｒｍａｎｄｏｐｅｒａｔｉｏｎｏｆｓｙｎｔａｘ－ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ．Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ。ｉｔｃａｌｌｓｆｏｒ

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ｃｅｒｔａｉｎｌａｎｇｕａｇｅ

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ａｐｐｒｏａｃｈｗｈｅｔｈｅｒｉｔｃｏｎｄｕｃｅｓｃｏｍｐｌｅｘｉｔｙｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅｆｏｒｍａｎｄａｐｐｒｏｘｉｍａｔｉｏｎ

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ｔｈｅｔａｒｇｅｔｌａｎ－

ｌａｎｇｕａｇｅ

母．１ａｇｅ，ｔｏ

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ｏｆａｐｐｌｉｅｄｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｖａｌｕｅ

ｗｈｅｔｈｅｒｉｔｉｓｃｏｎｄｕｃｉｖｅｔｏｔｈｅ

ｔａｋｉｎｇｐｌａｃｅｏｆ

ｓｅｃｏｎｄ

ｌｅａｒｎｉｎｇ．ＡｎｄｔｌＩｅ陀ｆｂ陽(yáng)，ｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅｔｅａｃｈｉｎｇａｎｄｓｅｃｏｎｄｌ鯽ｌｇＬｌａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇａｐｐｒｏａｃｈｅｓｍｕｓｔｆｏｃｕｓ

ｏｎ

ｌａＩＩ罷耳Ｉａｇｅｆｏｒｍ

ａｎｄｏｐｅｒａｔｅｓｙｎｔａｘ—ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＳＬＡ；ｐｓｙｃｈｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ；ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ；ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｏｕｔｐｕｔｍｏｄｅｓｙｓｔｅｍｏｆｌａｎｇｕａｇｅｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ

一

ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｎｏｔｉｃｉｎｇｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｄｕａｌ

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)思想觀念從１９８０年代末到１９９０年代初經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義行為主義途徑到交際途徑的變革，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。但是，這場(chǎng)變革并沒有產(chǎn)生令人滿意的外語(yǔ)教學(xué)效果，反而招致了社會(huì)各界的詬病，對(duì)１０多年來(lái)外語(yǔ)教學(xué)變革結(jié)果的不滿在２０００年代初期演變成了對(duì)國(guó)家語(yǔ)言政策的質(zhì)疑（胡榮生、張思武，２００４）。本文試圖根據(jù)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論和心理語(yǔ)言學(xué)關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程提出的理論、假設(shè)、原理和機(jī)理來(lái)討論語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)，主要以心理語(yǔ)言學(xué)的二語(yǔ)習(xí)得觀來(lái)檢討我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)思想觀念。語(yǔ)言教學(xué)研究和語(yǔ)言習(xí)得研究的理論基礎(chǔ)不同，出發(fā)點(diǎn)和歸宿不同，原理、假設(shè)、機(jī)理、性質(zhì)不同，思維方式也不同，因此有必要對(duì)它們分別進(jìn)行研究。但是語(yǔ)言教學(xué)研究和語(yǔ)言習(xí)得研究是從不同的理論出發(fā)探索共同關(guān)注的問題即外語(yǔ)的學(xué)得，它們的研究成果在外語(yǔ)教學(xué)／學(xué)習(xí)實(shí)踐中

的應(yīng)用應(yīng)該是緊密關(guān)聯(lián)的，心理語(yǔ)言學(xué)途徑的二語(yǔ)

習(xí)得研究或許可以幫助人們看清我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研

究和外語(yǔ)教學(xué)思想觀念存在的問題。

語(yǔ)言學(xué)在２０世紀(jì)中期作為獨(dú)立學(xué)科成立，外語(yǔ)教學(xué)研究第一次有了科學(xué)的理論基礎(chǔ)，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論迅速發(fā)展成熟。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究雖然范圍廣泛，但主要研究“語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)，特別是英語(yǔ)的語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)”（ＣｏｏｋａｎｄＳｅｉｄｌｈｏｆｅｒ，１９９９：７）。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)權(quán)威之一威多遜（Ｈ．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ）認(rèn)為，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)如此重疊，使它與語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)在某些部分是“事實(shí)上的同義詞”（Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ，１９８４：７）�！皯�(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域是與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的”、“與語(yǔ)言和學(xué)習(xí)有關(guān)系的學(xué)科范圍”（Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ，１９９９：６）。最近４０年來(lái)，國(guó)外應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論主要致力于語(yǔ)言教學(xué)研究和語(yǔ)言習(xí)得研究?jī)蓚�(gè)方向，逐漸發(fā)展成為兩個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)對(duì)象和研究對(duì)象，成為授予哲學(xué)博士學(xué)位的兩個(gè)獨(dú)立學(xué)

１２ｌ

萬(wàn)方數(shù)據(jù)

科英語(yǔ)教學(xué)（ＴＥＳＯＬ）和二語(yǔ)習(xí)得（ＳＬＡ）。自語(yǔ)言學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科成立以來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)研究受不同語(yǔ)言學(xué)理論的影響而形成不同的語(yǔ)言教學(xué)流派，各種教學(xué)法流派都根據(jù)語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)來(lái)決定語(yǔ)言課堂教什么以及“怎么教”。英語(yǔ)教學(xué)研究基于“所教等于所學(xué)”的思維（Ｐｒａｂｈｕ，１９８４：２７３），相信發(fā)現(xiàn)某種最有效的教學(xué)法，英語(yǔ)教學(xué)的困難和問題就迎刃而解了。二語(yǔ)習(xí)得研究拋棄行為主義途徑、轉(zhuǎn)向心智認(rèn)知途徑只有４０多年的歷史，主要從人內(nèi)在語(yǔ)言能力的角度研究語(yǔ)言習(xí)得，分析語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生或不發(fā)生的原因和條件，進(jìn)而探索“怎么學(xué)”。二語(yǔ)習(xí)得研究基于學(xué)習(xí)者內(nèi)在的創(chuàng)造性，相信滿足學(xué)習(xí)發(fā)生的“使能條件”（Ｗｉｄｄｏｗ－ＳＯｎ，１９９９：１４４），外語(yǔ)學(xué)習(xí)就會(huì)自然發(fā)生。

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)研究和二語(yǔ)習(xí)得研究?jī)蓚�(gè)領(lǐng)域都取得了驕人的成果，但是，原本看似單純的語(yǔ)言教學(xué)及語(yǔ)言教學(xué)研究卻在這樣的發(fā)展過(guò)程中變得越來(lái)越復(fù)雜。使人感覺撲朔迷離。一方面，喬姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋｙ）從根本上顛覆了“聽說(shuō)法”的結(jié)構(gòu)主義行為主義理論基礎(chǔ)，導(dǎo)致了２０世紀(jì)７０年代外語(yǔ)教學(xué)百花齊放百家爭(zhēng)鳴，五花八門的外語(yǔ)教學(xué)途徑及教學(xué)法的紛紛呈現(xiàn)，讓人眼花繚亂；而另一方面，海姆斯（Ｈｙｍｅｓ）提出“交際能力”理論，把“行為”納入語(yǔ)言研究，認(rèn)為語(yǔ)言“必須有運(yùn)用規(guī)則，否則語(yǔ)法規(guī)則就會(huì)沒有意義”（Ｈｙｍｅｓ，１９７９：１９）。海姆斯借用喬姆斯基的“能力”概念作為自己論述的出發(fā)點(diǎn)，但是他談?wù)摰摹澳芰Α睂?shí)際上是喬姆斯基不屑一顧的非常具體的外化的特定“行為”，即喬姆斯基對(duì)行為的定義“在具體環(huán)境中語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用”，而喬姆斯基的能力是高度抽象的內(nèi)化的普遍能力（Ｃｈｏｍｓｋｙ，１９６５：３—４）。海姆斯的能力除了涉及語(yǔ)法的傳統(tǒng)語(yǔ)言形式（即用法）“可能性”，還包括語(yǔ)言意義（即運(yùn)用）的“可行性”、“得體性”以及“可接受性”，這樣就第一次把“意義”納入了語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。海姆斯的語(yǔ)言觀，至關(guān)重要的甚至不是“對(duì)語(yǔ)言是如何結(jié)構(gòu)的更好的理解，而是對(duì)語(yǔ)言是如何運(yùn)用的更好的理解”（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：置于“形式”之上。使語(yǔ)言意義（運(yùn)用）成了交際語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中各種教學(xué)活動(dòng)的主要甚至是唯一的內(nèi)容，語(yǔ)言形式（用法）居然在語(yǔ)言教學(xué)中失去了自己的位子。弱勢(shì)交際語(yǔ)言教學(xué)假定學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了一定的語(yǔ)言形式，以掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)言的意義（運(yùn)用）為目的，學(xué)習(xí)語(yǔ)言并學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用；而強(qiáng)勢(shì)交際語(yǔ)言教學(xué)不在意學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握了一定的語(yǔ)言形式，以掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)言意義（運(yùn)用）的規(guī)則為目的，運(yùn)用語(yǔ)言而學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)則（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：

１２２

萬(wàn)方數(shù)據(jù)

２７９，２８６—８７）。

這樣一來(lái)，原本以語(yǔ)言“形式”教學(xué)為根本的語(yǔ)言教學(xué)研究以及外語(yǔ)教學(xué)思想觀念就因?yàn)榧{入“意義”而變得復(fù)雜起來(lái)了。我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)從２０世紀(jì)８０年代開始懷疑聽說(shuō)法，接受在“形式”與“意義”問題上與聽說(shuō)法對(duì)立的、曾經(jīng)風(fēng)靡西方但當(dāng)時(shí)已經(jīng)開始式微的交際途徑，到９０年代全面推行交際語(yǔ)言教學(xué)。但是，如此執(zhí)著于語(yǔ)言的意義（運(yùn)用）也就產(chǎn)生了語(yǔ)言的形式（用法）“被認(rèn)為不相關(guān)或不必要”的危險(xiǎn)（Ｓｈｏｒｔａｌｌ，２００２：３１），語(yǔ)言教學(xué)不能名正言順地教“形式”即語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)，結(jié)果學(xué)生語(yǔ)言（語(yǔ)法）基礎(chǔ)普遍薄弱，語(yǔ)言運(yùn)用沒有語(yǔ)言用法的支持。筆者認(rèn)為，我國(guó)語(yǔ)言教學(xué)研究和實(shí)踐最為深刻的教訓(xùn)，就是把社會(huì)語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的革命性認(rèn)

識(shí)——至關(guān)重要的甚至不是“對(duì)語(yǔ)言是如何結(jié)構(gòu)的

更好的理解，而是對(duì)語(yǔ)言是如何運(yùn)用的更好的理解”，錯(cuò)誤地奉為語(yǔ)言教學(xué)原則，錯(cuò)誤地當(dāng)作對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的具體指導(dǎo)和規(guī)定，結(jié)果語(yǔ)言教學(xué)研究迷失了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的邏輯基礎(chǔ)，使語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐喪失了其應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)價(jià)值。什么是語(yǔ)言學(xué)習(xí)？語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本是什么？語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)價(jià)值是什么？根據(jù)什么判斷語(yǔ)言教學(xué)是否有效或語(yǔ)言學(xué)習(xí)是否發(fā)生？語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)要不要學(xué)習(xí)／教授語(yǔ)言形式／用法即語(yǔ)法？這些原本理所當(dāng)然不成問題的語(yǔ)言教學(xué)基本思想觀念現(xiàn)在卻成了語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的話題。所有爭(zhēng)論歸根結(jié)底就是受不同語(yǔ)言學(xué)理論影響的各種語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)流派對(duì)語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義的不同認(rèn)識(shí)以及基于其不同認(rèn)識(shí)對(duì)語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義在語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的定位。以豪厄特（Ａ．Ｈｏｗａｔｔ）為代表的語(yǔ)言教學(xué)思想認(rèn)為，“交際行為沒有任何理由不能在傳統(tǒng)語(yǔ)言大綱的基礎(chǔ)上促進(jìn)”（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：２８７），在肯定培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力并以此為最終目的的前提下，回歸了重視語(yǔ)言形式（語(yǔ)法）的傳統(tǒng)途徑。心理語(yǔ)言學(xué)關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程提出的理論、假設(shè)、原理和機(jī)理則為在語(yǔ)言教學(xué)中重視語(yǔ)言形式提供了邏輯基礎(chǔ)和成套理由。

．

二語(yǔ)習(xí)得研究權(quán)威之一埃利斯（Ｒ．Ｅｌｌｉｓ）將應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的“二語(yǔ)習(xí)得”定義為：“自然狀況下或在指導(dǎo)下學(xué)習(xí)母語(yǔ)以外的一種語(yǔ)言的潛意識(shí)的或有意識(shí)的過(guò)程”（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：６），這就是說(shuō)，二語(yǔ)習(xí)得研究不區(qū)分潛意識(shí)的習(xí)得與有意識(shí)的學(xué)習(xí)（Ｅｌｌｉｓ。２０００：３），也不區(qū)分語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境是相對(duì)于母語(yǔ)以外的外語(yǔ)環(huán)境或二語(yǔ)環(huán)境。二語(yǔ)習(xí)得研究主要對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展即其“語(yǔ)言形式特征”（Ｅｌｌｉｓ，２０００：４）的變化進(jìn)行描述和解釋；對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)

２７１），導(dǎo)致了類似的語(yǔ)言教學(xué)思想觀念，把“意義”

言形式特征的描述“很大程度限于詞法句法”（Ｅｌ—

ｌｉｓ，１９９９ａ：６）的變化即聚焦于語(yǔ)法（Ｅｌｌｉｓ，２０００：４）；

而對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的解釋涉及其形式特征變化的外因和內(nèi)因，涉及語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、生成語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等諸方面，其中主要是心理語(yǔ)言學(xué)。二語(yǔ)習(xí)得理論以生成語(yǔ)言學(xué)普遍語(yǔ)法（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｇｒａｌＴｌｌｒｌｒｌｌ盯）為其理論淵源。埃利斯指出，“雖然當(dāng)前或許沒有一種單一的理論統(tǒng)領(lǐng)二語(yǔ)習(xí)得理論，但是某些理論顯然比其它一些理論已經(jīng)吸引了更多的追隨者或擁護(hù)者”，其中就包括普遍語(yǔ)法（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ｂ：７３）。生成語(yǔ)言學(xué)普遍語(yǔ)法對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的追問直指人腦的語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)成及語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得，與二語(yǔ)習(xí)得研究人腦的第二語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)成及第二語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得在理論目標(biāo)方面吻合，在研究途徑（內(nèi)在語(yǔ)言途徑）方面一致，自然對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究有著直接的重大的影響。正ｊｔｎ－－語(yǔ)習(xí)得研究權(quán)威之一庫(kù)克（Ｖ．Ｃｏｏｋ）所指出的，生成語(yǔ)言學(xué)普遍語(yǔ)法“已經(jīng)成為當(dāng)今二語(yǔ)習(xí)得研究的主要支持”（Ｃｏｏｋ，２０００：１５６）。目前二語(yǔ)習(xí)得在對(duì)人的內(nèi)在語(yǔ)言能力的研究中．或遵循語(yǔ)言習(xí)得研究的生成語(yǔ)言學(xué)途徑，研究第二語(yǔ)言知識(shí)的心智構(gòu)成和習(xí)得；或遵循語(yǔ)言習(xí)得研究的心理語(yǔ)言學(xué)

途徑，研究第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程和心理機(jī)理；

或遵循語(yǔ)言習(xí)得研究的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)途徑，研究第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的社會(huì)文化因素。其中以第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程、心理機(jī)理為對(duì)象的心理語(yǔ)言學(xué)已經(jīng)成為二語(yǔ)習(xí)得的主要研究方向之一。

普遍語(yǔ)法是喬姆斯基對(duì)第一語(yǔ)言習(xí)得的“刺激貧乏”（ｐｏｖｅｒｔｙｏｆｔｈｅｓｔｉｍｕｌｕｓ）現(xiàn)象的合理解釋。二語(yǔ)習(xí)得研究把存在于人腦的普遍語(yǔ)法作為自己的理論支持，就暗含著第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得極其相似的思想（Ｅｕｉ８，１９９９ａ：６８；Ｊｏｈｎｓｏｎ，２０００：１９１）或第二語(yǔ)言習(xí)得等于第一語(yǔ)言習(xí)得的假設(shè)

（ＳＬＡ＝ＦＬＡＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：８—９；Ｎｅｗ—

ｍａｒｋ，１９６８）。庫(kù)克認(rèn)為，適用第一語(yǔ)言習(xí)得的同樣模式“原則上可以直接適用第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”（Ｃｏｏｋ，２０００：２０４）。埃利斯認(rèn)為，“普遍語(yǔ)法的［語(yǔ)言習(xí)得］原理對(duì)成人仍然有效并與第二語(yǔ)言習(xí)得關(guān)聯(lián)”，第二語(yǔ)言習(xí)得遵從與第一語(yǔ)言習(xí)得“相似的發(fā)展路徑”（Ｅｌｌｉｓ．１９９９－，：２０１）。二語(yǔ)習(xí)得研究的上述思想或假設(shè)的理論依據(jù)在于：從生成語(yǔ)言學(xué)的角度看，普遍語(yǔ)法是適用人類所有語(yǔ)言的生物屬性，理所當(dāng)然地適用可以作為第二語(yǔ)言的人類任一語(yǔ)言，這是證明這種思想或假設(shè)的正當(dāng)性的根本理由；從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的角度看，第二語(yǔ)言習(xí)得同樣存在“語(yǔ)言習(xí)得的邏輯問題”，同樣存在“刺激貧乏”現(xiàn)象，同樣遵循“自然順序”即“普遍路徑”，同樣呈現(xiàn)一種“獨(dú)立

萬(wàn)方數(shù)據(jù)

語(yǔ)法”。同樣經(jīng)歷“假設(shè)一嘗試”的學(xué)習(xí)過(guò)程。歸根

結(jié)底，二語(yǔ)習(xí)得理論與生成語(yǔ)言學(xué)一樣，是回答人

類語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)成及習(xí)得問題的理論。生成語(yǔ)言

學(xué)從根本上動(dòng)搖了行為主義學(xué)習(xí)觀以后，二語(yǔ)習(xí)得研究開始關(guān)注第二語(yǔ)言知識(shí)的心智呈現(xiàn)和習(xí)得機(jī)理，ｘ．－Ｊ－比研究第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。二語(yǔ)習(xí)得研究主張“必須以心理過(guò)程和心智屬性”來(lái)解釋第二語(yǔ)言習(xí)得，“不僅提出了一種獨(dú)立語(yǔ)法的假設(shè)，而且提出了創(chuàng)造和使用這種獨(dú)立語(yǔ)法的心理機(jī)理的假設(shè)”（Ｃｏｏｋ，２０００：１９），這就是中間語(yǔ)（ｉｎｔｅｒ－ｌａｎｇｕａｇｅ）理論。二語(yǔ)習(xí)得研究認(rèn)為，“只有把學(xué)語(yǔ)者語(yǔ)言作為一種（既不是第一語(yǔ)言又不是第二語(yǔ)言的）現(xiàn)象本身來(lái)研究，我們才能期望對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程有所了解”（Ｃｏｒｄｅｒ，１９７８：７１）。中間語(yǔ)理論對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得研究意義非常：如同普遍語(yǔ)法概念為第一語(yǔ)言習(xí)得提供了專屬的研究領(lǐng)域，“中間語(yǔ)概念為二語(yǔ)習(xí)得研究提供了可以確立的不屬于其它任何研究的研究領(lǐng)域”（Ｃｏｏｋ，２０００：１９），“為作為一種心理過(guò)程闡釋第二語(yǔ)言習(xí)得提供了理論框架”

（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：５０）。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究拋棄行為主義途徑、轉(zhuǎn)向心智認(rèn)知途徑之后，語(yǔ)言錯(cuò)誤研究也拋棄了行為主義途徑的“對(duì)比分析”途徑，采取非對(duì)比分析途徑，對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤進(jìn)行“錯(cuò)誤分析”（ｅＩＴＯｌｒａｎａｌｙｓｉｓ）和“歷時(shí)研究”（１０．ｇｉｔｕｄｉｎａｌｓｔｕｄｙ）。產(chǎn)生了中間語(yǔ)理論。中間語(yǔ)理論認(rèn)為，中間語(yǔ)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者自成一體的、獨(dú)立于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)的并朝目的語(yǔ)發(fā)展的語(yǔ)言系統(tǒng)；二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得與任何相ｘ．－Ｊ＂于中間語(yǔ)的自然語(yǔ)言的習(xí)得在特征方面沒有不同；中間語(yǔ)的發(fā)展是通過(guò)引進(jìn)新規(guī)則、測(cè)試新假設(shè)、緩慢地修正其間臨時(shí)的語(yǔ)言系統(tǒng)而實(shí)現(xiàn)的；中間語(yǔ)發(fā)展是有規(guī)律的可預(yù)測(cè)的，遵循由“內(nèi)置大綱（ｂｕｉｌｔ－ｉｎ８ｙｌ?ｌａｂｕｓ）”（Ｃｏｒｄｅｒ，１９６７）安排的自然順序即普遍路徑。二語(yǔ)習(xí)得研究在中間語(yǔ)理論的框架內(nèi)關(guān)注第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程，認(rèn)為部分“成功的成人二語(yǔ)習(xí)得者能重新激活‘潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”’，而更多的成人二語(yǔ)習(xí)得者則主要依賴“潛在的心理結(jié)構(gòu)”。因Ｊｌ：ｌ：“成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言究竟是如何成功的”成為二語(yǔ)習(xí)得研究的主要研究目標(biāo)，引出了二語(yǔ)習(xí)得研

究的“中心課題——學(xué)習(xí)的心理語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)”（Ｅ１．

１ｉｓ，１９９９ａ：４９）�？死ǎ樱耍颍幔螅瑁澹睿┑目衫斫庹Z(yǔ)言輸入理論是二語(yǔ)習(xí)得研究早期較為全面地解釋第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的理論。雖然現(xiàn)在主流二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)克拉森理論的大部分內(nèi)容持批評(píng)的態(tài)度．但是，筆者認(rèn)為，正是對(duì)克拉森理論的批評(píng)促進(jìn)了二語(yǔ)習(xí)得研究從關(guān)注“輸入”到關(guān)注“輸出”、從關(guān)注“理解”到關(guān)注“產(chǎn)出”、從關(guān)注“意義”到關(guān)注“形

１２３

式”的微妙的然而意義重大的轉(zhuǎn)變，促使了二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展和成熟�？衫斫庹Z(yǔ)言輸入理論的“輸入假設(shè)（ＩｎｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”聲稱，語(yǔ)言習(xí)得是“輸入驅(qū)使”的，即學(xué)習(xí)者能夠理解的語(yǔ)言輸入的語(yǔ)法形式略為超出ｆ也／她當(dāng)時(shí)的中間語(yǔ)語(yǔ)言能力的時(shí)候，第二語(yǔ)言習(xí)得就“偶然地”、“潛意識(shí)地”發(fā)生（Ｋｒａｓｈｅｎ，１９８３：３２）。對(duì)輸入假設(shè)的批評(píng)引起二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)語(yǔ)言輸出和語(yǔ)言形式的關(guān)注。可理解

語(yǔ)言輸入理論還包括“習(xí)得一學(xué)習(xí)區(qū)分”、“自然順

序假設(shè)”等，其中“自然順序假設(shè)”與一語(yǔ)習(xí)得理論和中間語(yǔ)理論中的自然順序普遍路徑大致是一致

的，而招致詬病較多的“習(xí)得一學(xué)習(xí)區(qū)分”過(guò)分強(qiáng)調(diào)

“偶然”、“潛意識(shí)”，排斥有意識(shí)的“學(xué)習(xí)”，事實(shí)上突出了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中“環(huán)境”的外在刺激作用，有悖于生成語(yǔ)言學(xué)的“生物”（ｏｒｇａｎｉｓｍ）內(nèi)在創(chuàng)造性，引起了二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)注意的關(guān)注。

針對(duì)克托森的輸入假設(shè)，朗（Ｍ．Ｌｏｎｇ）提出了“相互作用假設(shè)（ＩｎｔｅｒａｃｔｉｏｎＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”。朗同樣強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的作用，但是聲稱學(xué)習(xí)者在解決問題的過(guò)程中有機(jī)會(huì)進(jìn)行意義磋商的時(shí)候出現(xiàn)的語(yǔ)言輸入是最好的語(yǔ)言輸入。相互作用假設(shè)肯定語(yǔ)言意義（可理解輸入）對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的必要性，但是也注意到了語(yǔ)言形式（結(jié)構(gòu)）的因素，認(rèn)為對(duì)相互作用的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的修正有助于理解語(yǔ)言輸入，認(rèn)為意義磋商主要是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的相互修正進(jìn)行的；所以，意義磋商的機(jī)會(huì)越多，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的相互修正就越多，第二語(yǔ)言習(xí)得就越有可能發(fā)生。在提出相互作用假設(shè)的初期，朗主要強(qiáng)調(diào)解決交流問題的意義磋商在提供可理解輸入中所發(fā)揮的作用（ＬＯＩｌｇ，１９８３），后來(lái)朗認(rèn)為意義磋商可以通過(guò)其它方式促成語(yǔ)言習(xí)得，可以通過(guò)學(xué)習(xí)者接受到的與他／她交談?wù)邔?duì)其含有錯(cuò)誤的話語(yǔ)的重新組織即“結(jié)構(gòu)重組”等負(fù)反饋，可以通過(guò)學(xué)習(xí)者自己以更符合目的語(yǔ)的形式重新表達(dá)其原先有錯(cuò)誤的話語(yǔ)即“自我結(jié)構(gòu)重組”（Ｌｏｎｇ，１９９６：４１３—６８）等等。事實(shí)說(shuō)明，朗在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中越來(lái)越注意語(yǔ)言的形式在語(yǔ)言習(xí)得中的作用。朗的相互作用假設(shè)不僅涉及語(yǔ)言輸入，還涉及語(yǔ)言輸出，是對(duì)克拉森輸入假設(shè)的補(bǔ)充和完善。針對(duì)克拉森的輸人假設(shè)只涉及語(yǔ)言理解，斯威恩（Ｍ．Ｓｗａｉｎ）提出“輸出假設(shè)（ＯｕｔｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言理解不同于語(yǔ)言產(chǎn)出，單有可理解輸入不足以保證學(xué)習(xí)者在句法結(jié)構(gòu)處理的過(guò)程中提高語(yǔ)言能力，而語(yǔ)言產(chǎn)出要求學(xué)習(xí)者從事句法結(jié)構(gòu)處理，并通過(guò)句法結(jié)構(gòu)處理過(guò)程促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得（Ｓｗａｉｎ，１９８５：２３５—５２）。斯威恩指出，這是因?yàn)�，學(xué)習(xí)者在理解輸入的過(guò)程中可以利用“語(yǔ)義處

１２４

萬(wàn)方數(shù)據(jù)

理”，因而不必注意語(yǔ)言的形式，甚至有意繞過(guò)語(yǔ)言的形式；而學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言產(chǎn)出過(guò)程中必須進(jìn)行“句法處理”，因此他們不得不注意語(yǔ)言的形式。在斯威恩輸出假設(shè)的基礎(chǔ)上，斯基漢（Ｐ．Ｓｋｅｈａｎ）也指出語(yǔ)言產(chǎn)出對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)的價(jià)值，這就是語(yǔ)言產(chǎn)出使學(xué)習(xí)者必須注意語(yǔ)法。

針對(duì)克拉森理論只涉及語(yǔ)言習(xí)得中的“意義理解”，斯威恩和希密得（Ｒ．Ｓｅｈｍｉｄｔ）明確提出了語(yǔ)言習(xí)得中的“形式注意”的問題。斯威恩后來(lái)更深入地研究了語(yǔ)言理解與語(yǔ)言產(chǎn)出的區(qū)別，總結(jié)出語(yǔ)言產(chǎn)出在促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得方面的三個(gè)作用，即對(duì)

語(yǔ)言形式的“注意”（“意識(shí)提升”）、“假設(shè)一嘗試”

和使學(xué)習(xí)者能夠“控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)”的“自覺反思”（Ｓｗａｉｎ，１９９９：１２５—４４）。在斯威恩的基礎(chǔ)上，斯基漢把語(yǔ)言產(chǎn)出促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得的作用擴(kuò)展到六個(gè)，包括“通過(guò)語(yǔ)言產(chǎn)出引出的反饋生成更好輸入”，“強(qiáng)使句法處理”，對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)法的“假設(shè)一嘗試”，培養(yǎng)現(xiàn)有第二語(yǔ)言知識(shí)的自發(fā)自動(dòng)（ａｕｔｏｍａ－ｔｉｃｉｔｙ）等（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：１６—１９）。根據(jù)輸出假設(shè)，語(yǔ)言產(chǎn)出要求從事句法處理，注意語(yǔ)言形式，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)通過(guò)句法處理來(lái)內(nèi)化和控制語(yǔ)言知識(shí)，，最終提高語(yǔ)言能力即實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的自發(fā)自動(dòng)，亦即“明宣（ｄｅｃｌａｒａｔｉｖｅ）知識(shí)”經(jīng)過(guò)程序化變成“程序（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ）知識(shí)”，以達(dá)到準(zhǔn)確流利地產(chǎn)出語(yǔ)言、不假思索就可以用正確的語(yǔ)言形式流利地理解和表達(dá)的目的（Ａｎｄｅｒｓｏｎ，１９８２）。培養(yǎng)程序化語(yǔ)言知識(shí)，使語(yǔ)言知識(shí)自發(fā)自動(dòng)，不同于行為主義途徑的對(duì)外在語(yǔ)言行為進(jìn)行的操練，需要在“實(shí)際操作條件”的環(huán)境中進(jìn)行旨在語(yǔ)言內(nèi)化的操練即內(nèi)在語(yǔ)言（學(xué)習(xí)者的中間語(yǔ)）能力的培養(yǎng)（Ｊｏｈｎｓｏｎ，１９８８）。二語(yǔ)習(xí)得理論認(rèn)為，通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐將“學(xué)得”的知識(shí)白發(fā)自動(dòng)化，即外在的明宣知識(shí)內(nèi)化為程序知識(shí)，學(xué)習(xí)者就可以做到語(yǔ)言意義流利語(yǔ)言形式準(zhǔn)確。克拉森的“習(xí)得一學(xué)習(xí)區(qū)分”只承認(rèn)潛意識(shí)的“習(xí)得”意義，否認(rèn)有意識(shí)“學(xué)習(xí)”的重要性，這在事實(shí)上就貶低了他自己所接受的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的內(nèi)在

創(chuàng)造性。針對(duì)克拉森“習(xí)得一學(xué)習(xí)區(qū)分”，希密德把

“意識(shí)”分解成為“有意”（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌｉｔｙ）和“專心”（ａｔｔｅｎｔｉｏｎ）兩個(gè)概念，來(lái)說(shuō)明意識(shí)和注意在語(yǔ)言習(xí)得／學(xué)習(xí)中的作用（Ｓｅｈｍｉｄｔ，１９９０；１９９４）。有意學(xué)習(xí)區(qū)別于偶然學(xué)習(xí)，是有意的、故意的，而偶然學(xué)習(xí)是無(wú)意之中發(fā)生的；但是，無(wú)論是有意的學(xué)習(xí)還是無(wú)意的學(xué)習(xí)，都必須有意識(shí)地“專心”于輸入的語(yǔ)言形式特征。于是，心理語(yǔ)言學(xué)從“意識(shí)”、“注意”等角度對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程心理機(jī)理進(jìn)行的研究，也為第二語(yǔ)言習(xí)得不區(qū)分習(xí)得與學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。?

希密德提出的“注意假設(shè)（Ｎｏｔｉｃｉｎｇ

Ｈｙｐｏｔｈｅ－

ｓｉｓ）”認(rèn)為，“注意”即有意識(shí)地專心于輸入的語(yǔ)言特征是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的必要心理?xiàng)l件。注意既可以指對(duì)語(yǔ)言輸入的形式特征的有意識(shí)的專心，又可以指對(duì)語(yǔ)言輸入和學(xué)習(xí)者生成的語(yǔ)言輸出之間的差異的識(shí)別。筆者認(rèn)為，“注意假設(shè)”實(shí)際上是心理語(yǔ)言學(xué)在“相互作用假設(shè)”的意義磋商（包括結(jié)構(gòu)重組和自我結(jié)構(gòu)重組）和“輸出假設(shè)”的語(yǔ)言產(chǎn)出（語(yǔ)言形式注意和語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化）基礎(chǔ)上對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程和心理機(jī)理的更深人更詳盡的描述和解釋。在此基礎(chǔ)上，斯基漢進(jìn)一步指出，語(yǔ)言產(chǎn)出并不總是要求注意語(yǔ)言形式，這是因?yàn)椋Z(yǔ)言能力包括基于規(guī)則（ｒｕｌｅ—ｂａｓｅｄ）和基于范例（ｅｘａｍｐｌｅ－ｂａｓｅｄ）的語(yǔ)言處理“雙重系統(tǒng)”（ｄｕａｌ—ｍｏｄｅｓｙｓｔｅｍ）（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２０—２２）。雙重系統(tǒng)原理認(rèn)為，持母語(yǔ)者在語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí)可以根據(jù)實(shí)際操作條件選擇使用語(yǔ)言處理雙重系統(tǒng)之一，例如，時(shí)間緊迫條件下啟用基于范例的詞匯化處理模式，時(shí)間寬余條件下則啟用基于規(guī)則的語(yǔ)法處理模式；詞匯化處理模式使語(yǔ)育產(chǎn)出“流利”以應(yīng)急，語(yǔ)法處理模式使語(yǔ)言產(chǎn)出“準(zhǔn)確”以便更恰當(dāng)?shù)乇硪�。同時(shí)，斯基漢還指出。二語(yǔ)習(xí)得者與持母語(yǔ)者在語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí)的情形大致相似，但是，由于二語(yǔ)習(xí)得者囿于其中間語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展程度。他們較之于持母語(yǔ)者更多地依賴基于范例的詞匯化處理模式，更多地依賴預(yù)制的短語(yǔ)、套話甚至動(dòng)用手勢(shì)、表情。二語(yǔ)習(xí)得者在語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí)采取的詞匯化處理策略使“學(xué)習(xí)者盡量地使用他們已經(jīng)學(xué)到的語(yǔ)言”，但是詞匯化處理策略“并不鼓勵(lì)中間語(yǔ)系統(tǒng)朝向更加復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)變化”（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２），反而會(huì)使二語(yǔ)習(xí)得者滿足于語(yǔ)

言產(chǎn)出實(shí)用目的的實(shí)現(xiàn)，會(huì)使二語(yǔ)習(xí)得者盡可能依

賴預(yù)制的短語(yǔ)、套話，避開語(yǔ)法在語(yǔ)音和語(yǔ)義之間的樞紐作用，不追求中間語(yǔ)系統(tǒng)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化，從而導(dǎo)致中間語(yǔ)結(jié)構(gòu)．的石化（ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ）即中間語(yǔ)系統(tǒng)停滯不前。滿足于語(yǔ)言產(chǎn)出實(shí)用目的的實(shí)現(xiàn)是一切“洋涇浜語(yǔ)”（ｐｉｄｇｉｎ）產(chǎn)生的根本原因，

也是二語(yǔ)習(xí)得者的中間語(yǔ)系統(tǒng)停滯不前的根本原

因。因此，斯基漢指出，因?yàn)檎Z(yǔ)言產(chǎn)出并不總是要求注意形式，所以第二語(yǔ)言習(xí)得有必要專注形式，肯定了希密得的注意假設(shè)即語(yǔ)言習(xí)得要求有意識(shí)地專心于輸入的語(yǔ)言特征。他指出。第二語(yǔ)言習(xí)得要求“根本的自然漸進(jìn)的中間語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展”，使“中間語(yǔ)系統(tǒng)循序漸進(jìn)地變得更加復(fù)雜、更加接近目的語(yǔ)系統(tǒng)”；要觸發(fā)中間語(yǔ)系統(tǒng)循序漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程，避免“石化”發(fā)生，就需要“專注形式”，“以便（學(xué)習(xí)者）可以將新注意到的形式融合到他們的發(fā)展中的語(yǔ)言系統(tǒng)”。（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：４）

萬(wàn)方數(shù)據(jù)

在上述關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得心理過(guò)程的理論、假設(shè)、原理和機(jī)理的基礎(chǔ)上，斯基漢提出在語(yǔ)言形式“準(zhǔn)確”與語(yǔ)言意義“流利”之間以中間語(yǔ)語(yǔ)言特征“復(fù)雜”為目標(biāo)追求的均衡發(fā)展思想（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２—２３）。但是，筆者認(rèn)為，既然他以中間語(yǔ)理論為其邏輯基礎(chǔ)，以“復(fù)雜”為目標(biāo)追求的均衡發(fā)展就不可能完全如他所說(shuō)的那樣采取準(zhǔn)確與流利之間的“中間立場(chǎng)”（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：１２５）。也就是說(shuō)，中間語(yǔ)理論使他的論述能夠居于超越“形式準(zhǔn)確”和“意義流利”的高度，而不是在兩者之間簡(jiǎn)單地做出妥協(xié)。首先，“復(fù)雜”的形式不等同于“準(zhǔn)確”的形式。從語(yǔ)言行為（外在語(yǔ)言）的角度看，“復(fù)雜”指語(yǔ)言產(chǎn)出的“精雕細(xì)刻或高深雅致”（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２）（如多音節(jié)多層次多結(jié)構(gòu)的難句），產(chǎn)生形式復(fù)雜的結(jié)果；從語(yǔ)言能力（內(nèi)在語(yǔ)言）的角度看，“復(fù)雜”指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)變得愈加接近目的語(yǔ)系統(tǒng)。經(jīng)歷形式復(fù)雜化的過(guò)程（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：４）。但是，二語(yǔ)習(xí)得研究和一語(yǔ)習(xí)得研究一樣都是以內(nèi)在語(yǔ)言為研究ｘ，ｌ－象的，行為只是能力的外在表現(xiàn)，所以斯基漢均衡發(fā)展的“復(fù)雜”側(cè)重的是中間語(yǔ)系統(tǒng)的復(fù)雜化過(guò)程．而結(jié)構(gòu)主義行為主義的“準(zhǔn)確”則主要指語(yǔ)言產(chǎn)出的結(jié)果。換句話說(shuō)，“復(fù)雜”的語(yǔ)言形式是能力變化過(guò)程的語(yǔ)言動(dòng)態(tài)特征，而“準(zhǔn)確”的語(yǔ)言形式是行為產(chǎn)生結(jié)果的語(yǔ)言靜態(tài)特征。其次，相對(duì)于“準(zhǔn)確”、“流利”和“復(fù)雜”的相似之處是容忍錯(cuò)誤的形式，但是兩者對(duì)錯(cuò)誤的“容忍”不同。交際途徑原理和交際語(yǔ)言教學(xué)理論以語(yǔ)言意義流利為目標(biāo)追求，以順利實(shí)施交流實(shí)現(xiàn)意義為目標(biāo)追求，因此容忍“錯(cuò)誤”，不在意“錯(cuò)誤”是否重復(fù)或永久出現(xiàn)。均衡發(fā)展中間立場(chǎng)以中間語(yǔ)理論為其邏輯基礎(chǔ)，把“錯(cuò)誤”看成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)變化過(guò)程中的語(yǔ)言特征，看成學(xué)習(xí)發(fā)生的正常現(xiàn)象或特殊標(biāo)志，應(yīng)該容忍。必須容忍，但是不能讓其“石化”。根據(jù)以上兩點(diǎn)分析，斯基漢的均衡發(fā)展中間立場(chǎng)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的定位偏重“形式”，因?yàn)椤皬?fù)雜”最終是要落實(shí)于語(yǔ)言的形式。因此“復(fù)雜”并不完全表示“中間立場(chǎng)”。

斯基漢以“準(zhǔn)確”與“流利”之間的“復(fù)雜”為語(yǔ)

言學(xué)習(xí)目標(biāo)追求的這一思想受到中間語(yǔ)理論的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)習(xí)邏輯基礎(chǔ)的支持，受到由“相互作用假設(shè)”、“輸出假設(shè)”、“注意假設(shè)”和語(yǔ)言處理“雙重系統(tǒng)”原理等構(gòu)成的語(yǔ)言學(xué)習(xí)成套理由的支持。作為二語(yǔ)習(xí)得研究的理論框架，作為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)習(xí)的邏輯基礎(chǔ)，接受生成語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀的中間語(yǔ)理論構(gòu)成了關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)生或不發(fā)生的清晰的邏輯關(guān)聯(lián)，而以中間語(yǔ)理論為理論框架的第二語(yǔ)言習(xí)得心理語(yǔ)言學(xué)的這些理論、假設(shè)、原理和機(jī)理構(gòu)成了能夠說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)生或不發(fā)生的成套理由。這

１２５

　

　

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