【摘要】：20世紀70年代以來,在語言習得領域,研究的重點由“教師怎么教”轉為“學生怎么學”,學習者本身的情感因素的研究受到了越來越多學者的關注和重視。焦慮作為情感因素的一種,對學習者的語言學習產(chǎn)生深遠影響。本文以云南師范大學和昆明理工大學的216名東南亞留學生為研究對象,通過定性與定量的方法對他們的漢語學習焦慮狀況和原因進行了分析,發(fā)現(xiàn)他們在學習漢語的過程中存在著焦慮感。個人因素和漢語學習焦慮分析中,國籍、性別、是否華裔、年級、HSK成績、HSK成績期望、主觀漢語水平對被試的漢語學習焦慮無顯著影響,HSK成績和漢語學習焦慮是微弱負相關,年齡和漢語學習焦慮呈微弱負相關并有顯著影響,對漢語學習難度的認知和專業(yè)對漢語學習焦慮有顯著影響,漢語學習自信和漢語學習焦慮為低度負相關并有非常顯著影響。經(jīng)驗證性因子分析而得彭虹的漢語學習焦慮九個因子分類最合適,在統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)焦慮值最高的三項是自我評價焦慮、被提問焦慮和考試焦慮,在回歸分析中,發(fā)現(xiàn)其他學習焦慮和課堂口語表達焦慮在漢語學習焦慮中比較重要。引起高自我評價焦慮的原因主要有學習者自身性格、學習者自身漢語水平不好、班里學生水平參差不齊、漢語的獨特性,對策主要有學習者樹立正確的客觀評價、學校實行按班級水平的分班授課、學習者養(yǎng)成良好的漢語學習習慣、學習者樹立正確的漢語學習觀念;引起高被提問焦慮的原因主要有教師語速過快問題較難、教師提問等待時間較短、回答錯誤扣分或受懲罰、提問問題隨機,對策主要有教師有針對性地交叉使用多種提問方式、根據(jù)學生的漢語水平調(diào)整語速、設計合理高效的課堂活動;引起高考試焦慮的原因主要有漢語考試與留學生的獎學金等密切相關、學習者沒有有效的漢語學習方法、教師沒有劃定考試范圍,沒有提供考試樣卷、學習內(nèi)容較難,作業(yè)形式單一,對策主要有教師適當擴展課外知識、布置多樣化的作業(yè)、學習者樹立正確的考試觀、學習者掌握有效的漢語學習方法。本文發(fā)現(xiàn)東南亞泰國、老撾、緬甸三國留學生的自我評價焦慮最高,特別是對自我的負評價最高,與已有研究者不同的是本文并未發(fā)現(xiàn)他們因跨文化交際失敗而引起漢語學習焦慮。
【學位授予單位】：云南師范大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2018
【分類號】：H195.3
【圖文】：

圖 1.2 中國知網(wǎng)篇名含有“漢語焦慮”論文統(tǒng)計（一） 分國別、地區(qū)的漢語學習焦慮研究表 1.5 分國別、地區(qū)的漢語學習焦慮一覽表國別/地區(qū) 作者（年份） 數(shù)目韓國尚曉宇（2006）、孫彩霞（2009）、金泰希（2011）、杜東博（2013）、張莉（2014）、賈亞妮（2015）、李澤（2016）、夏中華，郭鴻宇（2016）8泰國吳劍（2010）、楊利娟（2010）、彭虹（2012）、張雯（2013）、許鈺濤（2014）、7

各分類驗證模型圖（A——I）

第三章 東南亞留學生漢語學習焦慮狀況的分析.56203，偏度為 0.076，大于 0，說明分布圖形為稍微峰度為-0.407，小于 0，說明分布圖為低峰度，比正態(tài)兒，如圖 3.2 直方圖所示。表 3.6 東南亞留學生漢語學習焦慮總值的描述統(tǒng)計量均值均值的標準誤標準差 偏度偏度的標準誤峰度峰度的標準誤全距 6.838 0.99082 14.56203 0.076 0.166 -0.407 0.33 74

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本文編號：2801593