王曉芳1，黃學(xué)軍2

（1．香港中文大學(xué)教育學(xué)院，香港；2珠海市教育局教育研究中心，廣東珠海，519000）

摘要：中小學(xué)教師的專業(yè)性及其專業(yè)身份一直以來受到來自政府、專家或研究者、市場等的諸多質(zhì)疑。教師科研的實(shí)踐與理念，讓我們重新思考教師作為專業(yè)人員的可能性。本文從工具性、認(rèn)識論、批判性三個層面，論述了教師科研如何保障和提升教師的專業(yè)性。工具性層面：教師科研有助于提升教師的研究意識、技能和信心，并促進(jìn)教師知識的增長；認(rèn)識論層面：教師科研重新發(fā)現(xiàn)教師個人知識的價值，擴(kuò)展“作為專業(yè)的教學(xué)”的知識基礎(chǔ)；批判性層面：教師科研重構(gòu)知識生產(chǎn)中的權(quán)力關(guān)系，并有助于推動教育公平與正義。

關(guān)鍵詞：教師科研；教師專業(yè)性；教師專業(yè)發(fā)展；知識基礎(chǔ)；權(quán)力關(guān)系

中圖分類號：GG451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A doi:10.3969/j.issn．1005 2232 2015 03 010

中小學(xué)教師的專業(yè)性及其專業(yè)身份一直以來受到來自各方的質(zhì)疑與多重威脅：一方面行政機(jī)關(guān)透過科層制、標(biāo)準(zhǔn)化課程與教學(xué)等手段，加強(qiáng)對教師工作的控制，并借由“獲得許可的專業(yè)性”，掌握了教師獲得專業(yè)性的主導(dǎo)權(quán)；另一方面，教師被視為教育知識的消費(fèi)者，教學(xué)知識、課程設(shè)計(jì)乃至于教學(xué)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)均由研究者與專家所掌握。此外，教育問責(zé)、績效標(biāo)準(zhǔn)與教育所處的市場化環(huán)境也使得教師專業(yè)自主權(quán)不斷被市場績效所侵蝕�？偠灾�，一線教師正處于艾瑞克·霍伊爾( EricHoyle)所謂的“去專業(yè)化”的進(jìn)程中，“削弱教師專業(yè)自主權(quán)，邊緣化教師協(xié)會，弱化教師職前培訓(xùn)與即時發(fā)展的聯(lián)結(jié)等”。

盡管學(xué)術(shù)界對教師專業(yè)性有多重理解，例如安迪·哈格里夫斯(A．Hargreaves)與古德森(Coodson)提出的古典型、靈活型、實(shí)踐型、擴(kuò)展型與復(fù)雜型等專業(yè)主義；但毫無疑問的是，教師的自主專業(yè)判斷以及其背后的知識基礎(chǔ)，始終是構(gòu)成教師專業(yè)性以及教師作為專業(yè)人員的核心部分。也正是如此，提升教師的專業(yè)性、增強(qiáng)教師作為專業(yè)人員的身份，需從保障教師專業(yè)判斷、擴(kuò)展教師知識基礎(chǔ)這一層面推進(jìn)。起源于上世紀(jì)七八十年代的英、美、澳等國的中小學(xué)教師科（Teacher-research），即：教師對自身教育教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行系統(tǒng)性的、有意識的探究活動，以及教師作為研究者( Teacher-as-researcher)等教育改革運(yùn)動與理念的出現(xiàn)與盛行，讓我們重新思考教師作為專業(yè)人員的理論與現(xiàn)實(shí)的可能性�！敖處熥鳛檠芯空摺钡拈_創(chuàng)者斯滕豪斯( Stenhouse)提出了“擴(kuò)展的專業(yè)性”：“教師必須系統(tǒng)性地質(zhì)疑自己的教學(xué)，以此作為專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)；具備研究自己教學(xué)的承諾和技能；通過使用這些技能，在實(shí)踐中質(zhì)疑和驗(yàn)證理論”。一方面，教師專業(yè)性的提升往往直接表現(xiàn)為教師教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的改善和實(shí)踐能力的提升，“教師專業(yè)性本身被視作是教師專業(yè)發(fā)展的起源”。而許多實(shí)證研究表明，參與教師科研活動是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要渠道，換句話說，從“技術(shù)理性”( Technical-rationality)的視角出發(fā)，教師科研是提升教師專業(yè)性的工具。另一方面，伴隨教師專業(yè)性而來的教師專業(yè)化進(jìn)程，往往被學(xué)者批評為是教育研究者、教師教育者為了提升自己的專業(yè)地位而鼓吹的教條教師是知識的被動接受者；而教師科研活動實(shí)際上擴(kuò)展了對教師的角色定位，教師躍升為知識的生產(chǎn)者、探究者。從認(rèn)識論出發(fā)，教師作為研究者的專業(yè)地位也因科研活動而獲得提升。此外，從批判性的角度出發(fā)，教師專業(yè)性要求教師成為“反思型的實(shí)踐者”，不僅對教學(xué)活動進(jìn)行技術(shù)層面的反思，更對教學(xué)活動背后的目的、學(xué)校管理主義傾向、外部社會環(huán)境進(jìn)行反思�；谶@三點(diǎn)理由，本文從彼此關(guān)聯(lián)的工具性、認(rèn)識論與批判性這三個層面來闡釋教師科研是如何提升中小學(xué)教師專業(yè)性的。

一、工具性層面：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、提升教師教學(xué)活動的質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)學(xué)校甚至學(xué)區(qū)整體改進(jìn)，是教師科研的“工具性”目的的主要體現(xiàn)�；谝痪�教師已成為學(xué)校改進(jìn)的主角這一共識，這里主要關(guān)注的是教師科研對于教師專業(yè)發(fā)展的積極影響，我國研究者也認(rèn)為，校本教研、校本教育科研課題等教師科研的活動形式已成為我國教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。具體而言，可從研究意識和技能的提升和一線教師學(xué)習(xí)或教學(xué)知識的增長這兩方面來陳述教師從事教育科研活動是如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的。基于中小學(xué)教育科研的教師專業(yè)發(fā)展研究

（一）提升一線教師的研究意識、技能與自信心

盡管教師科研對于教學(xué)改進(jìn)、學(xué)校改進(jìn)等有諸多工具性價值，但是毫無疑問，實(shí)踐中教師從事教育科研也面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，其中最被部分研究者所質(zhì)疑的就是，一線教師缺乏研究意識、技能和自信心。但正如教師科研自身所提倡的探究精神——“從做中學(xué)”一樣，教師親身參與科研活動是轉(zhuǎn)變教師的科研態(tài)度、提升研究技能、增強(qiáng)研究自信心的最重要也是最有效的方式。

首先，參與科研活動改變了一線教師以往對科研活動的認(rèn)識，使得教師形成“批判性的研究態(tài)度”，教師變得更加有知識和能力去判斷“何謂好的研究”，同時也更有信心來批判性地閱讀和評價研究的過程和結(jié)論。例如，史奴克( Snoek)和莫恩斯(Moens)2011年的實(shí)證研究就發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過參與科研活動，一線教師對于科研的態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變，他們形成了對課堂中的行動更具“批判性的態(tài)度”，并更加愿意去在行動上做出改變。這些都對他們自身進(jìn)一步作探究活動或借鑒他人的研究發(fā)現(xiàn)十分有益。其次，教師的科研技能也獲得了提升，荷蘭的教師科研倡議者柯爾特( Corle)及其同事2013年的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師認(rèn)為，參與科研活動有助于提升自身的研究技能，包括選定研究問題、獲得資料和數(shù)據(jù)的方法、如何分析數(shù)據(jù)和呈現(xiàn)研究結(jié)論等。另外，一線教師往往對科研活動心存敬畏，并對自身開展探究活動的能力和技術(shù)感到焦慮，因此，在教師科研的過程中，教師對其知識、技能和外部條件的自信心是十分重要的。而參與教師科研活動有助于提升教師的科研自信心，這一判斷得到了西方學(xué)者實(shí)證研究的證實(shí)，例如，在卡波比安科( Capobianco)及其同事2006年的研究發(fā)現(xiàn)，在合作探究過程中，教師的科研自信心獲得提升， “開始信任他們自身構(gòu)建知識、創(chuàng)造意義和提升自身實(shí)踐的能力”。