引言

教師專業(yè)發(fā)展研究的首要問題是專業(yè)性，研究者通常會(huì)關(guān)注教師行業(yè)其專業(yè)性是否合法、如何認(rèn)定其合法性、應(yīng)具備哪些知能結(jié)構(gòu)、應(yīng)具有哪些倫理規(guī)范、應(yīng)包含哪些課程設(shè)置等等問題。而教師專業(yè)發(fā)展的概念往往意味著教師是＂有缺陷的＂，需要被發(fā)展，以即由外部專家來決定教師應(yīng)該被灌輸?shù)�、客觀的、合法的知識(shí)，教師必須接受外部專家制定的標(biāo)準(zhǔn)衡量和資質(zhì)認(rèn)證。反映到現(xiàn)實(shí)中，教師每年必須參加一定數(shù)量的培訓(xùn)，據(jù)己有調(diào)查顯示：教師參加最多的培訓(xùn)類型是寒暑假脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)，對(duì)各種培訓(xùn)類型的有效性認(rèn)可程度不高，比例多在23.7％以下。問題的關(guān)鍵并不在于教師專業(yè)性研究產(chǎn)生了錯(cuò)誤，而在于需要關(guān)注教師知識(shí)的實(shí)踐性和創(chuàng)造性、關(guān)注教師自身的學(xué)習(xí)過程和機(jī)制。是基于實(shí)踐反思形成的理性認(rèn)識(shí)，蘊(yùn)含了情境化生長(zhǎng)的知識(shí)基因，內(nèi)嵌了技術(shù)應(yīng)用的思維與文化，是連接系統(tǒng)知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的橋梁。種子知識(shí)通過生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)改變教師心智，能為教師改善己有實(shí)踐提供某種可能性的肩發(fā)，能被教師主體不斷地吸收、改變、創(chuàng)新和擴(kuò)散。

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第一章生成性學(xué)習(xí)：教師倍息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的內(nèi)在需求

第一節(jié)教師生成性生成性思維的研究

主要有三種取向：其一，生活世界觀蘊(yùn)含的生成性思維。李文閣認(rèn)為與科學(xué)主義相對(duì)的是主張人與世界統(tǒng)一的生活世界觀，認(rèn)為世界并不是抽象、孤立、與人無關(guān)的自在實(shí)體，而是與人類息息相關(guān)、有著豐富意義和價(jià)值的生活世界。盡管胡塞爾、維特根斯坦、海德格爾和哈貝馬斯等哲學(xué)家紛紛提出了不同的生活世界理論，可是在科學(xué)世界回歸生活世界這一點(diǎn)上卻是一致的。生活世界并非單指日常生活世界，馬克思所主張的生活世界是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的日常生活與非日常生活的統(tǒng)一，也是繼承與創(chuàng)造的統(tǒng)一。其二，與還原論、構(gòu)成論相對(duì)的整體論、生成論。以劉敏等人考察科學(xué)的歷史推進(jìn)，認(rèn)為人們的世界觀開始從還原論轉(zhuǎn)向整體論、從構(gòu)成論轉(zhuǎn)向生成論，在蓬勃發(fā)展的系統(tǒng)科學(xué)中，諸如非線性科學(xué)、自姐織理論、小世界模型等熱點(diǎn)己經(jīng)使得生成成為觀世界的必然方式。其三，與實(shí)體性思維相對(duì)的生成性思維。實(shí)體性思維將宇宙看成實(shí)體的組合，萬物皆有其規(guī)律性、確定性和預(yù)成性。而生成性思維則將世界看成一個(gè)充滿變化、轉(zhuǎn)變和創(chuàng)造的過程。盧建竊從西方世界的原子論、笛卡爾的物質(zhì)－精神二元論、萊布尼茨的單子論等理論追溯了實(shí)體性思維的發(fā)展，梳理了中國(guó)文化與西方文化中的生成思想，認(rèn)為中國(guó)文化中道家老子的＂萬物生于有，有生于無＂、無為本＂等思想都是宇宙生成的核心思想，充分肯定英國(guó)哲學(xué)家懷海特的過程哲學(xué)對(duì)生成性思維的重大貢獻(xiàn)，認(rèn)為他提出的＂宇宙是富有活力與生機(jī)的＂、＂生命閃爍著新穎的火花＂、＂現(xiàn)實(shí)世界是各種實(shí)在物的生成＂等相關(guān)學(xué)說是生成性思維的主要背景。

第二節(jié)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展綜述

事實(shí)上，自信息技術(shù)被用于教育教學(xué)以來，便被賦予了＂變革＂的期待，人們期待技術(shù)要素的融入能改變現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境、模式和文化，為此，研究者試圖找到整合的路徑，將技術(shù)要素自然有效地應(yīng)用到教育教學(xué)中。于是，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力無疑至關(guān)重要。人們經(jīng)常用魔法師、隱喻教師發(fā)揮的關(guān)鍵作用。那么，作為教師專業(yè)化發(fā)展的一部分，教師應(yīng)該具備哪些信息技術(shù)應(yīng)用能力？世界上很多國(guó)家為了推動(dòng)本國(guó)教育信息化，對(duì)教師如何有效應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行了深入思考，提出了教師信息技術(shù)應(yīng)用能力框架或頒布了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。

第三章生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)：教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的基本載體......81

第一節(jié)生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)辨析......81
第二節(jié)生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)......86
第三節(jié)生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)支持的原型與案例解析..97
第四章生成性學(xué)習(xí)境域：教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的可為環(huán)境.......111
第一節(jié)可為環(huán)境的提出......111
第二節(jié)可為環(huán)境建構(gòu)......115
第五章設(shè)計(jì)研究與實(shí)證研究一基于大規(guī)模教師遠(yuǎn)程研修項(xiàng)目......145
第一節(jié)項(xiàng)目背景及研究方案......145
第二節(jié)生成性學(xué)習(xí)視角下的遠(yuǎn)程研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)...152
第三節(jié)設(shè)計(jì)研究一：內(nèi)化過程的生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)..........156

第五章設(shè)計(jì)研究與實(shí)證研究--基于大規(guī)模教師遠(yuǎn)程研修項(xiàng)目

第一節(jié)項(xiàng)目比較及研究方案

任何理論都需要在實(shí)踐中找到生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，在迭代中找到可行的路徑，在實(shí)證中找到發(fā)展的方向，教師生成性學(xué)習(xí)自然也不例外，將其應(yīng)用于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展，并沒有可以照搬的模式，也沒有衡量其有效的依據(jù)。傳統(tǒng)意義上的實(shí)證是研究者作為實(shí)踐的旁觀者，建立假設(shè)、收集數(shù)據(jù)并檢驗(yàn)假設(shè)的過程。本文的實(shí)證是將研究者作為實(shí)踐的參與者，與實(shí)踐典同體合作進(jìn)行項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施，并為生成性學(xué)習(xí)的有效性進(jìn)行階段性評(píng)估的過程。2013年，為了提高省內(nèi)商中教師的信息化教學(xué)評(píng)價(jià)能力，某省教育廳與某學(xué)院課題組合作，選用未來教育評(píng)價(jià)專題課程，采用骨干教師面授、地市專家面授、助學(xué)教師遠(yuǎn)程研修、全員遠(yuǎn)程研修、校本研修的推進(jìn)策略，歷經(jīng)近一年時(shí)間，完成了省內(nèi)近十萬窩中教師的遠(yuǎn)程研修。該項(xiàng)目為教師生成性學(xué)習(xí)找到了絕佳的實(shí)踐契機(jī)，課題組與某省專家、骨干教師一起開發(fā)資源、優(yōu)化課程、提供助學(xué)支持，本人有機(jī)會(huì)親歷此項(xiàng)目，并依據(jù)此項(xiàng)目進(jìn)行了相關(guān)研究。

第二節(jié)生成性學(xué)習(xí)視角下的遠(yuǎn)程研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)

教師生成性學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是教師基于己有經(jīng)驗(yàn)，與外部環(huán)境交互，使其意義結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變，不斷發(fā)展自我、完善自我的過程。本文從生長(zhǎng)因子、生成目標(biāo)、生成過程、生成環(huán)境與生成支持幾個(gè)方面拴釋教師生成性學(xué)習(xí)，從雙重刺激角度理解生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)，從迭代型可持續(xù)支持網(wǎng)絡(luò)的理念分析生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)支持，從境域連續(xù)統(tǒng)的角度理解生成環(huán)境。如果以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教師遠(yuǎn)程研修項(xiàng)目，從宏觀的角度看，主要體現(xiàn)在選擇種子知識(shí)、分析生成目標(biāo)和生成性學(xué)習(xí)過程；從微觀的角度看，，主要體現(xiàn)在設(shè)計(jì)生成性學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)結(jié)構(gòu)及活動(dòng)支持等方面，本節(jié)主要分析宏觀層面。
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研究總結(jié)

從生成性思維看，教師生成性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)回歸主體、回歸生命、回歸創(chuàng)造的專業(yè)發(fā)展范式。面向教師信息技術(shù)能力發(fā)展，本文對(duì)生成性學(xué)習(xí)進(jìn)行了理論建構(gòu)與實(shí)踐驗(yàn)證。本研究的主要結(jié)論包括三個(gè)方面：其一，生成性學(xué)習(xí)為教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展帶來了自下而上的發(fā)展路徑。本文將教師生成性學(xué)習(xí)定義為：教師主體通過生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)與可為環(huán)境交互，在內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和俗化的轉(zhuǎn)變過程中，在外部的彈性支持下，基于自身己有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，使自身意義結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變、能力得到發(fā)展的過程。教師主體在不同空間、不同條件下，在境域?qū)拥纳尚詫W(xué)習(xí)活動(dòng)中和支持層的干預(yù)下，在四次生成轉(zhuǎn)變的推動(dòng)下，能力發(fā)展得以持續(xù)推進(jìn)。其二，面向教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展對(duì)生成性學(xué)習(xí)進(jìn)行理論建模，要從生成的過程、活動(dòng)、支持和環(huán)境入手。本文以學(xué)習(xí)的＂生長(zhǎng)隱喻＂為切入點(diǎn)，以社會(huì)文化－活動(dòng)理論為解釋框架，將生成過程、生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)及支持、可為環(huán)境作為教師生成性學(xué)習(xí)的核屯、構(gòu)成，在同化與順應(yīng)、預(yù)設(shè)與生成、給養(yǎng)與塑造的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系中構(gòu)建了教師生成性學(xué)習(xí)的理論模型，重點(diǎn)分析了生成性學(xué)習(xí)過程中的四次轉(zhuǎn)變、生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的三個(gè)基本要素（問題情境、生成路徑和活動(dòng)系統(tǒng)）、可為環(huán)境的多元過程與多層結(jié)構(gòu)。

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參考文獻(xiàn)（略）

本文編號(hào)：117676