引言

教師專業(yè)發(fā)展研究的首要問題是專業(yè)性，研究者通常會關注教師行業(yè)其專業(yè)性是否合法、如何認定其合法性、應具備哪些知能結構、應具有哪些倫理規(guī)范、應包含哪些課程設置等等問題。而教師專業(yè)發(fā)展的概念往往意味著教師是＂有缺陷的＂，需要被發(fā)展，以即由外部專家來決定教師應該被灌輸?shù)�、客觀的、合法的知識，教師必須接受外部專家制定的標準衡量和資質認證。反映到現(xiàn)實中，教師每年必須參加一定數(shù)量的培訓，據(jù)己有調查顯示：教師參加最多的培訓類型是寒暑假脫產集中學習，對各種培訓類型的有效性認可程度不高，比例多在23.7％以下。問題的關鍵并不在于教師專業(yè)性研究產生了錯誤，而在于需要關注教師知識的實踐性和創(chuàng)造性、關注教師自身的學習過程和機制。是基于實踐反思形成的理性認識，蘊含了情境化生長的知識基因，內嵌了技術應用的思維與文化，是連接系統(tǒng)知識與實踐性知識的橋梁。種子知識通過生成性學習活動改變教師心智，能為教師改善己有實踐提供某種可能性的肩發(fā)，能被教師主體不斷地吸收、改變、創(chuàng)新和擴散。

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第一章生成性學習：教師倍息技術應用能力發(fā)展的內在需求

第一節(jié)教師生成性生成性思維的研究

主要有三種取向：其一，生活世界觀蘊含的生成性思維。李文閣認為與科學主義相對的是主張人與世界統(tǒng)一的生活世界觀，認為世界并不是抽象、孤立、與人無關的自在實體，而是與人類息息相關、有著豐富意義和價值的生活世界。盡管胡塞爾、維特根斯坦、海德格爾和哈貝馬斯等哲學家紛紛提出了不同的生活世界理論，可是在科學世界回歸生活世界這一點上卻是一致的。生活世界并非單指日常生活世界，馬克思所主張的生活世界是以實踐為基礎的日常生活與非日常生活的統(tǒng)一，也是繼承與創(chuàng)造的統(tǒng)一。其二，與還原論、構成論相對的整體論、生成論。以劉敏等人考察科學的歷史推進，認為人們的世界觀開始從還原論轉向整體論、從構成論轉向生成論，在蓬勃發(fā)展的系統(tǒng)科學中，諸如非線性科學、自姐織理論、小世界模型等熱點己經使得生成成為觀世界的必然方式。其三，與實體性思維相對的生成性思維。實體性思維將宇宙看成實體的組合，萬物皆有其規(guī)律性、確定性和預成性。而生成性思維則將世界看成一個充滿變化、轉變和創(chuàng)造的過程。盧建竊從西方世界的原子論、笛卡爾的物質－精神二元論、萊布尼茨的單子論等理論追溯了實體性思維的發(fā)展，梳理了中國文化與西方文化中的生成思想，認為中國文化中道家老子的＂萬物生于有，有生于無＂、無為本＂等思想都是宇宙生成的核心思想，充分肯定英國哲學家懷海特的過程哲學對生成性思維的重大貢獻，認為他提出的＂宇宙是富有活力與生機的＂、＂生命閃爍著新穎的火花＂、＂現(xiàn)實世界是各種實在物的生成＂等相關學說是生成性思維的主要背景。

第二節(jié)教師信息技術應用能力發(fā)展綜述

事實上，自信息技術被用于教育教學以來，便被賦予了＂變革＂的期待，人們期待技術要素的融入能改變現(xiàn)有的教學環(huán)境、模式和文化，為此，研究者試圖找到整合的路徑，將技術要素自然有效地應用到教育教學中。于是，教師的信息技術應用能力無疑至關重要。人們經常用魔法師、隱喻教師發(fā)揮的關鍵作用。那么，作為教師專業(yè)化發(fā)展的一部分，教師應該具備哪些信息技術應用能力？世界上很多國家為了推動本國教育信息化，對教師如何有效應用技術進行了深入思考，提出了教師信息技術應用能力框架或頒布了相應的標準。

第三章生成性學習活動：教師信息技術應用能力發(fā)展的基本載體......81

第一節(jié)生成性學習活動辨析......81
第二節(jié)生成性學習活動設計......86
第三節(jié)生成性學習活動支持的原型與案例解析..97
第四章生成性學習境域：教師信息技術應用能力發(fā)展的可為環(huán)境.......111
第一節(jié)可為環(huán)境的提出......111
第二節(jié)可為環(huán)境建構......115
第五章設計研究與實證研究一基于大規(guī)模教師遠程研修項目......145
第一節(jié)項目背景及研究方案......145
第二節(jié)生成性學習視角下的遠程研修項目設計...152
第三節(jié)設計研究一：內化過程的生成性學習活動..........156

第五章設計研究與實證研究--基于大規(guī)模教師遠程研修項目

第一節(jié)項目比較及研究方案

任何理論都需要在實踐中找到生長的機會，在迭代中找到可行的路徑，在實證中找到發(fā)展的方向，教師生成性學習自然也不例外，將其應用于教師信息技術應用能力發(fā)展，并沒有可以照搬的模式，也沒有衡量其有效的依據(jù)。傳統(tǒng)意義上的實證是研究者作為實踐的旁觀者，建立假設、收集數(shù)據(jù)并檢驗假設的過程。本文的實證是將研究者作為實踐的參與者，與實踐典同體合作進行項目的設計、開發(fā)、實施，并為生成性學習的有效性進行階段性評估的過程。2013年，為了提高省內商中教師的信息化教學評價能力，某省教育廳與某學院課題組合作，選用未來教育評價專題課程，采用骨干教師面授、地市專家面授、助學教師遠程研修、全員遠程研修、校本研修的推進策略，歷經近一年時間，完成了省內近十萬窩中教師的遠程研修。該項目為教師生成性學習找到了絕佳的實踐契機，課題組與某省專家、骨干教師一起開發(fā)資源、優(yōu)化課程、提供助學支持，本人有機會親歷此項目，并依據(jù)此項目進行了相關研究。

第二節(jié)生成性學習視角下的遠程研修項目設計

教師生成性學習認為學習不是被動接受，而是教師基于己有經驗，與外部環(huán)境交互，使其意義結構發(fā)生轉變，不斷發(fā)展自我、完善自我的過程。本文從生長因子、生成目標、生成過程、生成環(huán)境與生成支持幾個方面拴釋教師生成性學習，從雙重刺激角度理解生成性學習活動，從迭代型可持續(xù)支持網(wǎng)絡的理念分析生成性學習活動支持，從境域連續(xù)統(tǒng)的角度理解生成環(huán)境。如果以此為基礎設計教師遠程研修項目，從宏觀的角度看，主要體現(xiàn)在選擇種子知識、分析生成目標和生成性學習過程；從微觀的角度看，，主要體現(xiàn)在設計生成性學習任務、活動結構及活動支持等方面，本節(jié)主要分析宏觀層面。
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研究總結

從生成性思維看，教師生成性學習是學習回歸主體、回歸生命、回歸創(chuàng)造的專業(yè)發(fā)展范式。面向教師信息技術能力發(fā)展，本文對生成性學習進行了理論建構與實踐驗證。本研究的主要結論包括三個方面：其一，生成性學習為教師信息技術應用能力發(fā)展帶來了自下而上的發(fā)展路徑。本文將教師生成性學習定義為：教師主體通過生成性學習活動與可為環(huán)境交互，在內化、轉化、外化和俗化的轉變過程中，在外部的彈性支持下，基于自身己有經驗主動建構知識，使自身意義結構發(fā)生轉變、能力得到發(fā)展的過程。教師主體在不同空間、不同條件下，在境域層的生成性學習活動中和支持層的干預下，在四次生成轉變的推動下，能力發(fā)展得以持續(xù)推進。其二，面向教師信息技術應用能力發(fā)展對生成性學習進行理論建模，要從生成的過程、活動、支持和環(huán)境入手。本文以學習的＂生長隱喻＂為切入點，以社會文化－活動理論為解釋框架，將生成過程、生成性學習活動及支持、可為環(huán)境作為教師生成性學習的核屯、構成，在同化與順應、預設與生成、給養(yǎng)與塑造的動態(tài)平衡關系中構建了教師生成性學習的理論模型，重點分析了生成性學習過程中的四次轉變、生成性學習活動設計的三個基本要素（問題情境、生成路徑和活動系統(tǒng)）、可為環(huán)境的多元過程與多層結構。

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參考文獻（略）

本文編號：117676