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教師特殊教育論文(3篇)

2015-08-10 16:14 來源：特殊教育論文 有人參與

第一篇：特殊教育教師職業(yè)幸福感

一、問題提出

隨著特殊教育的發(fā)展，師資隊(duì)伍不斷壯大。到2013年，我國已有特殊教育專任教師4．57萬人，普教義務(wù)教育專任教師906．56萬人，雖然數(shù)量懸殊較大，但都是國民教育不可或缺的組成部分。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》中明確規(guī)定，均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)�！短厥饨逃嵘�(jì)劃(2014－2016年)》強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè);提高教師專業(yè)水平”。師資是影響義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要因素。隨著積極心理學(xué)的興起，職業(yè)幸福感成為衡量師資隊(duì)伍穩(wěn)定性的重要參考依據(jù)。有研究認(rèn)為川渝地區(qū)特殊教育學(xué)校(以下簡稱為“特校”)教師的職業(yè)幸福感水平整體上處于比較幸福水平。特校跟普通學(xué)校(以下簡稱為“普校”)教師職業(yè)幸福感是否有差異，目前尚沒有相關(guān)研究資料給出結(jié)論。本研究以四川和重慶部分特校、普校教師為被試進(jìn)行對比研究，以期為探討我國義務(wù)教育階段特校和普校教師積極職業(yè)心理品質(zhì)提供依據(jù)，從而為促進(jìn)我國義務(wù)教育師資均衡發(fā)展，加強(qiáng)教師教育工作，發(fā)展和諧教育提供理論依據(jù)。

二、研究方法

(一)研究對象

采用整群隨機(jī)抽樣的方法，調(diào)查了重慶、四川地區(qū)特校教師230名，普校教師256名，其中有效樣本分別為173名、219名。

(二)研究工具

本研究采用趙斌編制的“教師職業(yè)幸福感問卷”進(jìn)行研究，其采用5點(diǎn)計(jì)分法，分?jǐn)?shù)越高表示教師職業(yè)幸福感越強(qiáng)，問卷的信效度符合測量學(xué)要求，提取的因子能較好地反映教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵。該問卷包括6個(gè)維度22個(gè)題目，分別是:工作效能感維度(4個(gè)題目)，如“我總能保持較好的教學(xué)效果”，“我經(jīng)常獨(dú)自鉆研或跟同事一起討論教學(xué)”;情感幸福感維度(5個(gè)題目)，如“我總是保持樂觀平和的心態(tài)”，“跟學(xué)生一起成長、進(jìn)步，我很快樂”;社會(huì)支持感維度(3個(gè)題目)，如“學(xué)校重視改善教師工作環(huán)境”，“我時(shí)常能感受到領(lǐng)導(dǎo)的重視與關(guān)懷”;身心愉悅感維度(4個(gè)題目)，“我的職業(yè)有法律和政策保障”，“我很少因工作有身心疲憊的感覺”;收益滿意感維度(3個(gè)題目)，“我經(jīng)常收到學(xué)生進(jìn)步、成功的喜訊”，“我總是能讓所帶班級在某方面取得優(yōu)異成績”;職業(yè)高尚感維度(3個(gè)題目)，“教師職業(yè)崇高而神圣”，“教師職業(yè)是一種專業(yè)化程度較高的職業(yè)”。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

本研究采用SPSS17．0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和處理。

三、研究結(jié)果

(一)教師職業(yè)幸福感的總體水平

川渝地區(qū)教師職業(yè)幸福感6個(gè)維度得分的均值在3．73—4．38之間，職業(yè)幸福感總均分為4．03，介于一般(4分)和比較幸福(5分)之間，總體偏向高職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感6個(gè)維度得分由高到低排在前三位的依次為:收益滿意感、職業(yè)高尚感、社會(huì)支持感。

(二)特校與普校教師職業(yè)幸福感水平比較

1．總體職業(yè)幸福感差異比較

特校教師職業(yè)幸福感的總均分是3.99，普校教師職業(yè)幸福感的總均分為4．07。普校教師職業(yè)幸福感各維度與總均分均高于特校教師，但只有收益滿意感(t=2．18，p＜0．05)和工作效能感(t=1．95，p＜0．05)達(dá)到顯著差異。

2．基于人口學(xué)變量的職業(yè)幸福感差異比較

(1)不同教齡教師職業(yè)幸福感差異比較

教齡在11－20年間的普校教師職業(yè)幸福感遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同教齡段的特校教師，且達(dá)到了顯著的水平(p＜0．05)。在該教齡段，兩類教師在工作效能感(p＜0．05)、情感幸福感(p＜0．01)、收益滿意感(p＜0．05)和社會(huì)支持感(p＜0．05)都存在顯著性差異，普校教師高于特校教師。另外，由于10年以下與21年以上兩個(gè)教齡段的特校與普校教師職業(yè)幸福感差異均未達(dá)到顯著性水平，故表中未列出。為了能直觀比較特校與普校教師職業(yè)幸福感總體水平及各維度水平的差異，用各因子得分均值差的絕對值(以下簡稱為“均值差”)變化圖來描述。10年以下教齡的普校與特校教師職業(yè)幸福各維度均值差的絕對值分別為0．02、0．02、0．04、0.02、0．06、0．04、0．03;21年以上教齡的均值差為0．07、0．14、0．01、0．08、0．03、0．09、0．20;11－20年教齡的普校與特校教師職業(yè)幸福感各個(gè)維度差的均值差。普校與特校教師職業(yè)幸福感在11－20年教齡段差距最大，其他教齡段差距都不明顯。除職業(yè)高尚感維度外，特校與普校教師的得分均值差隨著教齡的增加，在總均分、工作效能、情感幸福感、身心愉悅感、收益滿意感和社會(huì)支持感維度上都是先變大后減小。

(2)不同職稱教師職業(yè)幸福感差異比較

普校高級職稱教師的職業(yè)幸福感總體水平比同職稱特校教師高，但未達(dá)到顯著性水平;高級職稱的兩類老師在收益滿意感(p＜0．05)、情感幸福感(p＜0．05)上差異較大，達(dá)到了顯著性水平。另外，由于三級與二級職稱的兩類教師的職業(yè)幸福感差異不顯著，故表中未列出。普校與特校教師職業(yè)幸福感均值差從高級到三級職稱呈現(xiàn)由大減小然后增大趨勢，在坐標(biāo)圖上呈V字形變化，但三級職稱與二級職稱之間差異非常小。

(3)不同學(xué)段教師職業(yè)幸福感差異比較

小學(xué)階段的普校教師職業(yè)幸福感總均分比特校教師高，且差異非常顯著(p＜0．01)。小學(xué)段的普校、特校教師差異最大的是工作效能感(M普－特=0．27，p＜0．01)，其次是收益滿意感(M普－特=0．17，p＜0．01)、職業(yè)高尚感(M普－特=0.17，p＜0．05)和社會(huì)支持感(M普－特=0．16，p＜0．05)，且都達(dá)到了顯著性水平。此外，由于中學(xué)段普校與特校教師職業(yè)幸福感總均分及各維度的差異均未達(dá)到顯著性水平。

(4)不同性別、最高學(xué)歷和月收入的教師職業(yè)幸福感差異比較

除身心愉悅感維度外，普校女教師職業(yè)幸福感總均分及各維度均分普遍高于特校女教師，但僅在情感幸福感維度(t=2．54，p＜0．05)上達(dá)到顯著性水平。除情感幸福感維度外，普校男教師職業(yè)幸福感總均分及各維度均分都高于特校男教師，但僅在收益滿意感維度上達(dá)到了顯著性水平(t=2．14，p＜0．05)。普校教師學(xué)歷為�？萍耙韵碌挠�72人，占總?cè)藬?shù)的33%;本科及以上學(xué)歷的教師有147人，占總?cè)藬?shù)的67%;特校教師學(xué)歷�？萍耙韵碌挠�67人，占總?cè)藬?shù)的39%;本科及以上的教師有105人，占總?cè)藬?shù)的61%。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，�？萍耙韵聦W(xué)歷的普校教師職業(yè)幸福感水平高于特校教師，但僅在工作效能感維度(t=2．10，p＜0．05)上達(dá)到顯著性差異;本科及以上學(xué)歷的普校教師職業(yè)幸福感水平比特校教師高，在情感幸福感(t=2．50，p＜0．01)和收益滿意感(t=2．30，p＜0．05)維度上達(dá)到了顯著性水平。同一檔月收入水平的普校、特校教師職業(yè)幸福感及各維度差異不顯著。

四、分析與討論

(一)特校教師比普校教師職業(yè)幸福感低

川渝地區(qū)教師職業(yè)幸福感總體水平較高，但特校教師職業(yè)幸福感及各維度均分比普校教師低。這可能是因?yàn)槠胀▽W(xué)校的教育對象雖然存在差異性，但其共性、發(fā)展同步性更明顯，這有利于教師教學(xué)工作的開展。而特殊兒童差異性大，除了要開展?jié)M足個(gè)體差異的教學(xué)外，還要開展個(gè)別化的康復(fù)訓(xùn)練，因此特校教師的工作量遠(yuǎn)比普校教師大。近年來，國家對普通學(xué)校的大力投入使得普通學(xué)校在硬件、軟件上都優(yōu)于特校，教師的工作環(huán)境得到改善，社會(huì)對普教的了解度和認(rèn)可度都較高，幸福感水平自然較高。另外，特校教師在收益滿意感維度上的水平顯著低于普校教師。雖然《義務(wù)教育法》第31條規(guī)定特校老師享受特殊教育津貼，這比同職稱的普校教師基本工資高15%，但絕對數(shù)值其實(shí)并不高，而且這與他們付出的勞動(dòng)不成正比。重慶、四川地處西部，受經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響，部分地區(qū)財(cái)政并沒有完全兌現(xiàn)法律所規(guī)定的特教津貼，加之人們對特殊教育的偏見、誤解等，會(huì)導(dǎo)致特校教師職業(yè)幸福感比普校教師低。

(二)特校與普校教師職業(yè)幸福感水平差距呈倒V型變化趨勢

隨著教齡的增加，特校與普校教師的職業(yè)幸福感水平均值差先變大后減小，呈“倒V”型變化趨勢。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，新手教師處于關(guān)注生存階段，處于該階段的教師工作重心是搞好師生關(guān)系、同事關(guān)系，以獲得社會(huì)支持，加之剛參加工作不久，熱情很高，所以這一段時(shí)間特校與普校教師的職業(yè)幸福感水平相差不顯著。當(dāng)進(jìn)入關(guān)注情境階段后，普校教師關(guān)注的焦點(diǎn)就轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生成績，關(guān)心班級大小、時(shí)間壓力以及備課材料是否充分等，普校教師可以從中獲得喜悅和成功體驗(yàn)，幸福感增加。但是，由于特校教育對象的特殊性，教師不管怎么努力，學(xué)生不可能獲得像普通學(xué)生那么大的進(jìn)步，極大的精力付出與微少的職業(yè)收獲形成強(qiáng)烈對比，這時(shí)候特校教師會(huì)體驗(yàn)到挫敗感，幸福感降低。因此，教齡11—20年的特校與普校教師職業(yè)幸福感差距達(dá)到最大值。但是，隨著對新工作熱情的消失以及對來自教學(xué)的、人際關(guān)系的和學(xué)生的壓力體驗(yàn)逐漸加深，普通學(xué)校教師也開始機(jī)械地從事日常工作，倦怠感產(chǎn)生，幸福感開始下降。特殊教育學(xué)校教師通過一段時(shí)間的工作逐漸認(rèn)識了特殊兒童和特殊教育，逐漸實(shí)現(xiàn)了由關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展到關(guān)注學(xué)生生存、生活能力、社會(huì)適應(yīng)以及潛能開發(fā)的轉(zhuǎn)變，哪怕特殊兒童有些微進(jìn)步，也甚感欣慰，由此開始感受到了特殊教育的價(jià)值，幸福感有一定的回升，所以這時(shí)候特校教師與普校教師的職業(yè)幸福感水平差距縮小。

(三)人口學(xué)變量對特校、普校教師的職業(yè)幸福感水平均有不同程度的影響

從學(xué)段上看，小學(xué)階段的特校教師職業(yè)幸福感水平低于普校教師，且在工作效能感、職業(yè)高尚感和收益滿意感維度上達(dá)到了顯著性水平。小學(xué)生幼稚單純、活潑可愛，加之小學(xué)階段所教的是基本入門知識，教師能較快勝任工作，職業(yè)壓力較小，因此教師工作愉悅水平較高。而對特校教師而言，小學(xué)階段，尤其是小學(xué)教育前期是特殊教育的關(guān)鍵時(shí)期，需要為其安排一些生活適應(yīng)、言語康復(fù)、定向行走訓(xùn)練等課程，導(dǎo)致教師工作量大，精力投入多，但學(xué)生進(jìn)步緩慢，故特校小學(xué)教師職業(yè)幸福感低于普校教師，這與孟萬金等人的研究結(jié)論一致。從職稱上看，特校教師的入職適應(yīng)比普校教師花的時(shí)間更長，即使職稱相同的特校和普校老師，其工作付出、職業(yè)體驗(yàn)都會(huì)有差異，所以出現(xiàn)了隨著職稱由低到高，兩類教師的職業(yè)幸福感水平一開始就有了差異，但尚未達(dá)到顯著性，然后差異逐漸減小，到高級職稱時(shí)再增大。從學(xué)歷上看，最高學(xué)歷為本科及以上的特校教師情感幸福感和收益滿意感低于普校教師，并達(dá)到了顯著性水平，這與國內(nèi)已有研究成果一致。從性別上看，不管是在特校還是普校，女教師職業(yè)幸福感高于男教師，這與相關(guān)研究結(jié)論一致，但與丁新華、王極盛等人的研究不一致，這可能與抽樣群體有關(guān)。處于同一檔月收入水平的特校與普校教師職業(yè)幸福感不存在顯著差異性，這與已有的經(jīng)濟(jì)收入與幸福感的研究結(jié)論一致。

五、結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論:(1)教師職業(yè)幸福感總體上處于較高水平，特校教師職業(yè)幸福感總分及各因子得分比普校教師低，在工作效能感、社會(huì)支持感、收益滿意感因子上差異顯著。(2)教齡11－20年的特校與普校教師的職業(yè)幸福感水平相差最大。(3)二級職稱的特校與普校教師職業(yè)幸福感水平相差最小。(4)性別、學(xué)歷是造成特校與普校教師職業(yè)幸福感差異的重要因素。(5)同一檔月收入水平的特校與普校教師職業(yè)幸福感沒有顯著性差異。

作者：趙斌 黃永秀 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心 重慶市北碚區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院

第二篇：特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

一、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中存在的問題

目前，國內(nèi)所倡導(dǎo)的“教師專業(yè)化”主要針對普通學(xué)校的教師群體“，教師專業(yè)化”的要求也多指向普通學(xué)校的一線教師。而在特殊教育領(lǐng)域里，還沒有對教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)做出明確成文的規(guī)定，因此，我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展存在諸多問題亟待解決。

1.我國特殊教育教師學(xué)歷層次普遍不高

我國的特殊教育起步較晚，長時(shí)間沒有正規(guī)的培養(yǎng)特殊教育師資的機(jī)構(gòu)。有些地區(qū)特殊教育學(xué)校的教師是從普通學(xué)校借調(diào)過來的，特殊教育專業(yè)教師數(shù)量尚不能滿足實(shí)際需求，專職教師隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低，擁有中專和大專學(xué)歷的人占大多數(shù)，本科及以上學(xué)歷的人只占一小部分。

2.培養(yǎng)“專業(yè)化”教師的模式存在問題

目前，多數(shù)從事特殊教育的教師是以“老帶青”的方式培養(yǎng)出來的。雖然我國已經(jīng)有了中、高等特殊教育，但是，長期以來我國特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)模式滯后，教育思想和觀念、教學(xué)手段與方法、教育的管理模式等方面不夠完善，有待進(jìn)一步探索和創(chuàng)新。

3.提升“專業(yè)化”水平的途徑存在弊端

由于受客觀條件的限制，提供繼續(xù)教育的機(jī)構(gòu)可供培訓(xùn)的數(shù)量和機(jī)會(huì)比較少，教師接受繼續(xù)教育和專業(yè)進(jìn)修困難較大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足自身專業(yè)學(xué)習(xí)的需要。

二、特殊教育教師專業(yè)化基本需求

根據(jù)國際上通用的關(guān)于普通教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，參考國外已有的對特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，再結(jié)合我國特殊教育整體發(fā)展現(xiàn)狀和特點(diǎn)，簡單歸納出師資隊(duì)伍專業(yè)化的幾點(diǎn)需求。

1.建立健全的專業(yè)特殊教育機(jī)構(gòu)

加強(qiáng)對特教的改革和管理，特別是加強(qiáng)高等師范院校的特殊教育系（學(xué)院、專業(yè)）師資和科研力量，使教育教學(xué)體系更加完善、更加專業(yè)。組建特殊教育專門的專業(yè)機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)團(tuán)體，使特殊教育教師達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能保證從業(yè)教師具有專業(yè)的知識和技能。

2.完善特殊教育教師管理制度

運(yùn)用現(xiàn)代化的管理理念建立規(guī)范化的管理流程，使特殊教育教師具備基于教育理想與信念的專業(yè)道德和品質(zhì)，減少各地區(qū)因經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡存在的實(shí)際差距。

3.完善特殊教育教師考核考評機(jī)制

從專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)質(zhì)量效益和人才培養(yǎng)上全面反映特殊教育教師的整體水平。

4.建立合理化、專業(yè)化的培訓(xùn)機(jī)制

教師的專業(yè)化培訓(xùn)是終身學(xué)習(xí)的過程，特殊教育教師的職業(yè)培訓(xùn)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，這樣才能保證教師隊(duì)伍整體的長遠(yuǎn)發(fā)展。

三、特殊教育教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢

1.特殊教育教師專業(yè)化是社會(huì)發(fā)展人性化的文明標(biāo)志

殘疾人生存、生活、教育狀況的每一點(diǎn)改善，與人類社會(huì)進(jìn)步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群體的受教育程度是衡量人類文明的進(jìn)步和整體素質(zhì)提升的重要標(biāo)志，是堅(jiān)持以人為本理念、弘揚(yáng)人道主義精神的重要體現(xiàn)。

2.特殊教育教師專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)建設(shè)順利進(jìn)行的有力保障

特殊教育是社會(huì)福利性事業(yè)，殘疾人通過接受合適的專業(yè)教育及職業(yè)技能培訓(xùn)得以提高就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的能力，從而更好地融入社會(huì)，這樣可解除殘疾人家庭的后顧之憂，減輕國家的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，集中資源更快更好地發(fā)展經(jīng)濟(jì)，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。

3.特殊教育教師專業(yè)化是特殊教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢

近年來，隨著我國特殊教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，適齡殘障兒童在順利完成九年義務(wù)教育后，可以自愿學(xué)習(xí)高中階段的課程，從而獲得考入大學(xué)繼續(xù)深造的機(jī)會(huì)。工作在教學(xué)一線的教師隊(duì)伍要適應(yīng)學(xué)生新的學(xué)習(xí)要求，專業(yè)化提升勢在必行。

四、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的幾點(diǎn)思考

1.要將專業(yè)理論知識和專業(yè)實(shí)習(xí)緊密結(jié)合起來

特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)當(dāng)在學(xué)校日常教育實(shí)踐中進(jìn)行，與一線個(gè)性化教學(xué)相結(jié)合，運(yùn)用已學(xué)到的理論作為指導(dǎo)基礎(chǔ)，以實(shí)踐鞏固理論并不斷拓展創(chuàng)新。教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)生的成長和個(gè)性發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的最終目的。

2.終身教育和終身學(xué)習(xí)理論是教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路

任何一個(gè)職業(yè)之所以能稱為專業(yè)，主要在于其自身研究領(lǐng)域的不斷創(chuàng)新，從而產(chǎn)生其他專業(yè)無法取代的巨大影響。特殊教育的工作對象需要特殊教育工作者專業(yè)性更強(qiáng)，因此自我提升專業(yè)素養(yǎng)不能間斷。

3.加強(qiáng)制度文化建設(shè)，創(chuàng)造和諧高效的教學(xué)環(huán)境

特殊教育專業(yè)機(jī)構(gòu)要建立一套完善有效的教師資格認(rèn)證制度、學(xué)校教師管理制度等制度，使得師資隊(duì)伍在專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)等方面有所提升,從而促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)成長正規(guī)地發(fā)展。特殊教育教師專業(yè)化關(guān)系著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，關(guān)系著我國殘疾人的生存與生活狀態(tài)，能夠促進(jìn)社會(huì)的和諧和國家的繁榮。我們要不斷推進(jìn)特殊教育教師專業(yè)化進(jìn)程，努力推動(dòng)特殊教育事業(yè)的高效運(yùn)轉(zhuǎn)，為我國殘疾人事業(yè)的發(fā)展保駕護(hù)航。

作者：孫玲 單位：河北省廊坊市特殊教育學(xué)校

第三篇：特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)探析

一、問題的提出

發(fā)展特殊教育是推進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，也是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助他們更好融入社會(huì)的基本途徑。近年來，我國特殊教育事業(yè)取得了較大發(fā)展，接受各級各類特殊教育的殘疾兒童數(shù)量逐年增加。但總體來看，我國特殊教育整體水平不高，發(fā)展不平衡。特殊教育教師和相關(guān)專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)水平有待提高。2012年，教育部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，從規(guī)劃、培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理等諸多方面，對特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)作出全面部署。2014年1月，教育部、中殘聯(lián)等7部委又聯(lián)合制定了《特殊教育提升計(jì)劃(2014－2016年)》，其中也特別提到要“擴(kuò)大特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)模，加大特殊教育教師培訓(xùn)力度，提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。”當(dāng)前，世界各國都把教師專業(yè)化作為提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的主要途徑和基本策略。在此視野下，特殊教育被視為一種專業(yè)化程度要求很高的職業(yè)。1995年，美國特殊兒童委員會(huì)(CEC)制定了《每個(gè)特殊教育者必須知道什么———有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，從八個(gè)方面規(guī)定了所有準(zhǔn)備成為特殊教育教師和獲得專業(yè)資格者應(yīng)該掌握的知識和技能要求，該標(biāo)準(zhǔn)歷經(jīng)數(shù)次修訂，已成為美國最權(quán)威、最具影響力的特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)。囿于社會(huì)背景和文化傳統(tǒng)的差異，我們不可能全盤照搬這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，但至少我們可以借鑒其經(jīng)驗(yàn)，確立特教教師作為一種專門職業(yè)的基本屬性，建立基于職業(yè)需要的特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系，明確作為一名合格的特教教師究竟需要哪些基本職業(yè)素質(zhì)，應(yīng)當(dāng)形成怎樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，這是是實(shí)現(xiàn)特教教師專業(yè)化的前提與關(guān)鍵。但當(dāng)前國內(nèi)關(guān)于特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究缺乏系統(tǒng)性和創(chuàng)新性，從研究方法上來看，以基于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的邏輯推演和理論分析為主，而對素質(zhì)構(gòu)成要素的實(shí)證性研究以及要素間的相關(guān)性研究明顯不足。為此，本研究擬以廣大特殊教育教師為對象，系統(tǒng)探討特教教師職業(yè)素質(zhì)的理論內(nèi)涵與構(gòu)成要素，在此基礎(chǔ)上編制相應(yīng)測量工具，以期為更好的把握特教教師職業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵，加快特教教師的專業(yè)化發(fā)展提供一些有益的啟發(fā)。

二、研究過程

(一)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的理論建構(gòu)

職業(yè)素質(zhì)是勞動(dòng)者在一定的生理和心理?xiàng)l件基礎(chǔ)上，通過教育訓(xùn)練、勞動(dòng)實(shí)踐和自我修養(yǎng)等途徑形成和發(fā)展起來的，在職業(yè)活動(dòng)中起發(fā)揮重要作用的、相對穩(wěn)定的基本品質(zhì)。其要素除了包括職業(yè)崗位直接要求的專業(yè)知識和實(shí)踐能力以外，還應(yīng)包括職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)所在行業(yè)的行業(yè)眼光、知覺能力、思維方式和行為方式，以及較好的專業(yè)智能和創(chuàng)新潛能等。職業(yè)素質(zhì)具有職業(yè)性的特點(diǎn)，不同的職業(yè)有不同的素質(zhì)要求。作為一種特殊的職業(yè)，教師所具備的基本素質(zhì)直接決定著教育目標(biāo)的達(dá)成與否。針對特殊教育教師應(yīng)該掌握的核心性知識和技能，美國特殊兒童委員會(huì)在其最新修訂的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出了十個(gè)方面:基礎(chǔ)性知識、學(xué)習(xí)者的發(fā)展和特征、個(gè)體差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交往、溝通、教學(xué)計(jì)劃、評估、專業(yè)原則和道德原則、合作。除此之外，對于某一年齡段或某類特殊需要的兒童，特教教師還需掌握一些特定的知識和技能。關(guān)于特教教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，國內(nèi)也有學(xué)者提出了自己的一些看法。蘭繼軍指出，新時(shí)期特殊教育教師的基本素質(zhì)應(yīng)該涵蓋五大要素，即師德、教學(xué)水平、科研水平、心理素質(zhì)和創(chuàng)新精神;丁勇認(rèn)為，特殊教育教師除了應(yīng)具有教師所應(yīng)有的共同素質(zhì)之外，還應(yīng)具備特殊教育職業(yè)所特別需要的專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。黃金蓮認(rèn)為，除具備高尚的情操和堅(jiān)定的敬業(yè)精神、全面的普特教知識和一些特殊能力(如課程設(shè)計(jì)、教育科研、診斷評估、心理輔導(dǎo)、教育技術(shù)等)以外，現(xiàn)代教育觀念、知識更新能力以及與家長、社會(huì)機(jī)構(gòu)密切聯(lián)系的能力也是特教教師必不可少的素質(zhì)。在實(shí)證層面上，曾雅茹曾針對特教專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具備的基本素質(zhì)對部分在職特殊教育教師進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)特教教師認(rèn)為中等師范特教專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)依次為特教專業(yè)知識和技能、教師教學(xué)基本功、特教專業(yè)思想素質(zhì)、文化素質(zhì)、社會(huì)活動(dòng)能力、心理素質(zhì)以及科研能力。王雁等在對特殊教育學(xué)校教師發(fā)展現(xiàn)況的研究中，通過因素分析提煉出特教教師專業(yè)素質(zhì)的三個(gè)基本維度:專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度。從上述研究來看，盡管研究者對特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵眾說紛紜，莫衷一是，但知識、技能、職業(yè)道德與信念是大家普遍認(rèn)可的核心要素。特教教師職業(yè)素質(zhì)的構(gòu)建必須要符合教師的教學(xué)實(shí)際。為從實(shí)踐中給特教教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建提供第一手材料，筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了努力:一是深入基層特殊教育學(xué)校，，對特教教師在實(shí)際教學(xué)、康復(fù)、班級管理中的有效職業(yè)行為進(jìn)行現(xiàn)場觀察、記錄和提煉;二是選取了30名特殊教育學(xué)校教師及行政管理人員進(jìn)行了開放式問卷調(diào)查，了解他們對特教教師職業(yè)素質(zhì)的直接看法，調(diào)查的內(nèi)容為一個(gè)開放性題目:“你認(rèn)為作為一名合格的特教老師，應(yīng)該具備哪些方面的基本素質(zhì)?”對現(xiàn)場觀察及調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行歸納整理，發(fā)現(xiàn)特教教師最主要的職業(yè)素質(zhì)也是集中在知識和技能(特殊教育基本理論、了解特殊兒童的身心特點(diǎn)、IEP的制定與實(shí)施、診斷與評估、課程資源開發(fā)、班級管理、科研能力、創(chuàng)新能力等)以及良好的職業(yè)信念、職業(yè)道德和心理素質(zhì)等方面。由此，筆者提出特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)應(yīng)該包含知識要素、能力要素和人格要素三大維度。特殊教育教師的知識構(gòu)成，決定了特殊教育教師的專業(yè)化水平，也直接影響到學(xué)校的教育狀況。因此，掌握扎實(shí)的專業(yè)知識是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的基石。其中包括掌握特殊教育的基本理論、了解特殊兒童的身心發(fā)展特征、熟知基本的教學(xué)康復(fù)策略、具備評估知識等;教師能力是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、科研能力、康復(fù)能力等方面;在人格要素中，特殊教育教師除了應(yīng)具有健康的體魄、良好的身體素質(zhì)之外，還應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德和良好的心理素質(zhì)。

(二)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷的編制

1．初始問卷的編制

根據(jù)確定的三個(gè)主要維度，在參考現(xiàn)有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合開放式問卷調(diào)查以及對教師的訪談結(jié)果，我們編制了“特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)調(diào)查問卷”的基本題項(xiàng)。項(xiàng)目編制后，我們邀請了部分教特教師、相關(guān)專家對題項(xiàng)的可讀性、相關(guān)性以及與所在維度的契合度等進(jìn)行評價(jià)，刪除了總體評價(jià)得分較低的項(xiàng)目，并對部分題項(xiàng)的表述進(jìn)行了修改，形成初始問卷。初始問卷共包含50個(gè)項(xiàng)目，采用likert5點(diǎn)計(jì)分法，從“很少這樣”到“總是這樣”依次計(jì)1－5分。

2．施測過程

預(yù)測被試選取江蘇省部分特殊學(xué)校教師，共發(fā)放問卷123份，回收有效問卷116份，用于項(xiàng)目分析。正式施測時(shí)以江蘇、安徽、浙江、廣東等省份的各類特殊教育學(xué)校教師為被試，采用分層隨機(jī)抽樣的方式發(fā)放問卷762份，回收742份，刪除漏填較多及單一式的固定填答問卷，得到有效問卷719份，有效率為94．36%。其中，男女教師分別為196人、510人，信息缺失13人;盲校44人、聾校124人，培智學(xué)校254人，綜合性學(xué)校289人，信息缺失8人。將問卷隨機(jī)分成兩組，一組350份用于探索性因素分析，另一組369份用于驗(yàn)證性因素分析。施測時(shí)以學(xué)校為單位集體施測。測試過程按統(tǒng)一指導(dǎo)語進(jìn)行，被試作答完畢后集體收回問卷，時(shí)間約為30分鐘。

3．?dāng)?shù)據(jù)處理

問卷回收后，采用SPSS16．0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，并進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、項(xiàng)目分析、探索性因素分析和信度檢驗(yàn);采用Amos17．0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

三、結(jié)果與分析

(一)項(xiàng)目分析

以量表總分最高的27%作為高分組，最低的27%為低分組，比較高低兩組在每個(gè)項(xiàng)目上的得分差異，求得決斷值CＲ，決斷值低于3的項(xiàng)目予以刪除;另外，計(jì)算各題項(xiàng)與量表總分的相關(guān)系數(shù)，如果相關(guān)系數(shù)較低(r＜0．3)或未達(dá)顯著水平(P≥0．05)，則予以刪除。經(jīng)檢測，共刪除了問卷中區(qū)分度較低的項(xiàng)目12個(gè)，最后確定了包含38個(gè)題項(xiàng)的正式問卷用于正式施測。

(二)探索性因素分析

首先進(jìn)行因子適合性檢驗(yàn)，對特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行了Bartlett球形檢驗(yàn)，檢驗(yàn)值為11015．15，p＜0．001，說明各項(xiàng)目間有共享因素的可能性。同時(shí)，樣本適當(dāng)性度量值KMO為0.951，說明數(shù)據(jù)樣本適宜作因素分析。其次，采用主成分直交轉(zhuǎn)軸最大變異法進(jìn)行探索性因素分析，根據(jù)問卷先前的理論構(gòu)想，限定萃取三個(gè)共同因素。根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，將因素載荷較小或在兩個(gè)及兩個(gè)以上因素上載荷都大于0．4的項(xiàng)目刪除，相繼刪除了題項(xiàng)9、15、17、20。對剩余的項(xiàng)目再次進(jìn)行因素分析，最終抽取的三個(gè)因素特征值分別為15．293、3.690、1．864，轉(zhuǎn)軸后的特征值分別為8．372、6.509、5．967，累積解釋變異量61．315%，所有項(xiàng)目負(fù)荷在0．463—0．807之間。根據(jù)因素分析的結(jié)果，結(jié)合題項(xiàng)內(nèi)容，將三個(gè)因素分別命名為知識要素、能力要素和人格要素，三個(gè)維度所包含的題項(xiàng)及轉(zhuǎn)軸后因素負(fù)荷，各維度包含的基本內(nèi)容及對應(yīng)題項(xiàng)。

(三)驗(yàn)證性因素分析

根據(jù)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷34個(gè)項(xiàng)目的方差協(xié)方差矩陣，采用極大似然估計(jì)，對構(gòu)想的三因素模型進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。整體擬合度檢測結(jié)果，一般認(rèn)為，2/df小于2時(shí)，表示假設(shè)模型的適配度較佳，本模型結(jié)果為2．074，在可接受范圍以內(nèi)。其它擬合指數(shù)GFI、NFI、CFI、IFI的數(shù)值都在0．9和1之間，ＲMSEA值接近0．05，基本都滿足測量學(xué)的要求，說明調(diào)查數(shù)據(jù)支持我們預(yù)先提出的有關(guān)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的三維度模型構(gòu)想，同時(shí)也說明所編制的問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

(四)結(jié)構(gòu)效度

為進(jìn)一步驗(yàn)證問卷結(jié)構(gòu)的合理性，我們又考察了問卷三個(gè)維度之間、以及各維度與問卷總分之間的相關(guān)系數(shù)。由表4可知，問卷中三個(gè)維度得分與總分間的相關(guān)明顯高于各維度之間的相關(guān)，這表明各維度對總問卷都做出貢獻(xiàn)，而各自又具有一定的獨(dú)立性，這在一定意義上也說明了問卷具有很好的結(jié)構(gòu)效度。

(五)信度檢測

本研究考查各因素內(nèi)部一致性信度，對特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行“Cronbachα”檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示。分析顯示，總問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0．964，各分維度內(nèi)部一致性系數(shù)則在0．877～0．931之間，均達(dá)到測量學(xué)要求，可以認(rèn)為特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷具有較高的信度。

四、討論

(一)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素

對教師職業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的分析有利于促進(jìn)教師發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量。本研究在綜合相關(guān)文獻(xiàn)理論的基礎(chǔ)上，提出特殊教育教師的職業(yè)素質(zhì)包含知識、能力和人格三大要素，接著又結(jié)合特殊教育教師的工作實(shí)際及職業(yè)情境，從實(shí)踐中對其進(jìn)行歸納、總結(jié)與分析，而后續(xù)的探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析及信效度檢驗(yàn)也以實(shí)證數(shù)據(jù)支持了這一理論框架。因此，可以認(rèn)為所構(gòu)建的特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)框架是較為合理的。相對于普通教育，特殊教育是一種專業(yè)化程度更高的職業(yè)。所以特教教師除了應(yīng)具備普通教師具有的共同素質(zhì)之外，還應(yīng)具備特殊教育職業(yè)所特別需要的專業(yè)知識和能力，熟悉特殊教育的基本理論，了解特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，能根據(jù)不同特殊兒童的教育需要制定計(jì)劃和開展有差異的教學(xué)。除此以外，特教教師還應(yīng)具備相關(guān)的綜合康復(fù)技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復(fù)需求。以上知識和能力是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)中的核心要素，它們對從事特教職業(yè)起著最根本的支撐作用;此外在能力要素中，我們還應(yīng)特別關(guān)注特教教師的科研和創(chuàng)新能力，它們是特教教師專業(yè)發(fā)展和成長的動(dòng)力。特教教師直接面對特殊兒童，有開展科學(xué)研究的實(shí)踐優(yōu)勢，積極地參與科研、有效創(chuàng)新有利于他們更好地汲取當(dāng)前最新的教育、康復(fù)理念，有效促進(jìn)教學(xué)理論和實(shí)踐的結(jié)合。這既是當(dāng)前特殊教育學(xué)校課程改革的需要，也是特教教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長和發(fā)展的需要。在對特教教師的訪談過程中，也有多位被訪者表示需要加強(qiáng)特教教師這方面的素養(yǎng)。人格要素是特教職業(yè)中最基礎(chǔ)的保障性要素，包含對特殊教育積極的職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)認(rèn)可態(tài)度以及職業(yè)道德、良好而穩(wěn)定的心理素質(zhì)(客觀的自我認(rèn)知、良好的情緒調(diào)節(jié)，以及堅(jiān)韌的意志、合作和溝通能力)等，這些素質(zhì)是特教教師有效開展特殊教育的前提條件，也是他們事業(yè)成功的基本保障。從以上分析來看，特教教師職業(yè)素質(zhì)是一個(gè)多方面、多層次的結(jié)構(gòu)，只有在知識、能力和人格各要素方面具備相應(yīng)的職業(yè)素質(zhì)，才能真正適應(yīng)特殊教育的需要。

(二)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷的編制

在問卷的編制過程中，我們依據(jù)文獻(xiàn)資料構(gòu)建了特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的理論維度，并結(jié)合一線特教教師的教學(xué)實(shí)踐，通過職業(yè)行為觀察、問卷調(diào)查及訪談等方式編制了初始項(xiàng)目，在請有關(guān)專家及教師對項(xiàng)目進(jìn)行審閱的基礎(chǔ)上，經(jīng)反復(fù)刪改分析，最終確定了由38個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成的《特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)問卷》，以上環(huán)節(jié)保證了問卷的內(nèi)容效度。通過探索性因素分析，對問卷包含的維度進(jìn)行了主成分分析，進(jìn)一步確定了問卷的結(jié)構(gòu)，并在刪除個(gè)別題項(xiàng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析。結(jié)果表明，模型的適配度指數(shù)(GFI)、標(biāo)準(zhǔn)擬合指數(shù)(NFI)、相對擬合指數(shù)(CFI)以及ＲMSEA等都達(dá)到了可以接受的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這說明數(shù)據(jù)擬合較好，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。另外，從信度檢測來看，總問卷及各分維度內(nèi)部一致性系數(shù)均在0．8以上，達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上可接受的標(biāo)準(zhǔn)。綜上，可以認(rèn)為本研究所編制的問卷具有較高的信度和效度，能較好地反映特教教師的職業(yè)素質(zhì)狀況，可以作為特教教師職業(yè)素質(zhì)的測評工具。

作者：張茂林 王輝 單位：南京特殊教育師范學(xué)院

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