— 導(dǎo)言

(一） 選題緣由
社會角色指個體在特定類型的關(guān)系中行動的一套規(guī)則，也是相互作用的他人對個體的期望系統(tǒng)，以及個體對自身行為的期望系統(tǒng)，當(dāng)個體在根據(jù)自己在社會中的地位行使權(quán)力和義務(wù)時，他就扮演著相應(yīng)的角色。當(dāng)個體遭遇到角色緊張、角色沖突或角色不清問題是，會產(chǎn)生心理上的緊張和不適感，干擾個體的角色行為。2007年，在“全國中小學(xué)骨干班主任培訓(xùn)班”開班典禮上，教育部副部長陳小婭指出：“怎么強調(diào)班主任工作的重要性都不過分”，班主任角色研究對于教育的發(fā)展具有極其重要的意義。目前我國正處于素質(zhì)教育的深化改革階段，班主任是在班級內(nèi)實踐和推進素質(zhì)教育最重要的力量，素質(zhì)教育對班主任角色提出了不同于以往的要求，班主任需要正確了解自己的角色定位，調(diào)整自己的角色行為，才能達到素質(zhì)教育對班主任的要求。但是，筆者觀察到，在實際工作中，很多班主任將素質(zhì)教育簡單地理解為“特長教育”、或者理解為增加學(xué)生的班級活動和體育鍛煉的時間，班主任角色出現(xiàn)了一些不符合素質(zhì)教育要求的偏差，現(xiàn)行班主任角色似乎并沒有發(fā)生本質(zhì)的變化，而只是在原來的角色上變得更加復(fù)雜了。這樣的班主任角色不僅無法實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)，成為使素質(zhì)教育有名無實的原因之一，還產(chǎn)生了班主任角色問題，影響了班主任的工作狀態(tài)：有經(jīng)驗班主任不愿意繼續(xù)從事班主任的工作，出現(xiàn)了班主任“出逃”、班主任一職不再受寵的現(xiàn)象，有的學(xué)校不得不將班主任工作交給剛剛?cè)肼毜木Τ渑娴哪贻p教師，或者釆取輪任的辦法應(yīng)對班主任不足的情況。在這樣的情形下，對現(xiàn)行班主任角色進行分析，尋求班主任角色的轉(zhuǎn)變已經(jīng)刻不容緩。
……….

(二） 研究目的與意義
現(xiàn)行的班主任角色不僅無法實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)，還造成了班主任角色問題。因此，本文的目的在于，總結(jié)現(xiàn)行班主任角色的問題和產(chǎn)生的原因，嘗試從教育社會化視角重新審視班主任角色安排，對班主任角色作出新的定位，并對如何從現(xiàn)行班主任角色轉(zhuǎn)換到新的角色提供理由和可行的方法。轉(zhuǎn)換后的班主任角色不僅有助于增強學(xué)生的社會適應(yīng)能力，還能緩解班主任的角色緊張、角色不清和角色偏差問題。一是可以引起教育工作者對素質(zhì)教育理論對班主任角色設(shè)計有用性的反思。素質(zhì)教育的理論建設(shè)已經(jīng)完成了嗎？素質(zhì)教育可以作為一種構(gòu)成嚴(yán)密、指導(dǎo)性強的理論用以構(gòu)成和指導(dǎo)班主任角色行為嗎？這些都是需要反思的問題。同時，本文也展示了教育社會化是一個更具有指導(dǎo)能力、更明確的可以用于班主任角色體系設(shè)計的教育概念和理論。二是提出了一套包含功能維度和4個表現(xiàn)維度指標(biāo)的兩級維度方法描述班主任角色，雖然尚處于探索階段，其有效性還有待于實踐的檢驗，但自認(rèn)為在理論上是能站住腳的。通過這套方法，班主任可以對自己的角色進行描述，并和標(biāo)準(zhǔn)的角色要求進行對比，既有利于班主任的角色轉(zhuǎn)變，也在一定程度上可以豐富班主任角色理論。
………..

二、現(xiàn)行班主任角色分析

(一） 描述班主任角色的兩級維度
筆者設(shè)計了一套包含兩級維度的系統(tǒng)描述班主任角色。兩級維度分別是一級維度一一功能維度和二級維度一一表現(xiàn)維度。功能維度描述班主任在工作中的功能角色。班主任對不同的工作對象承擔(dān)不同的責(zé)任，發(fā)揮不同的功能，因此，功能維度按照功能對象劃分子維度，班主任對對學(xué)生、班級、家長、學(xué)校有不同的功能，應(yīng)而也對應(yīng)得存在多個功能子維度。表現(xiàn)維度描述班主任執(zhí)行不同的功能角色時具體表現(xiàn)。班主任在實施班主任功能時表現(xiàn)出不同的態(tài)度、方法，因此，表現(xiàn)維度按幾個表現(xiàn)側(cè)面劃分子維度，每個功能角色都可以用表現(xiàn)角色加以描述。一級功能維度是二級表現(xiàn)維度的基礎(chǔ)，二級維度是一級維度的下一級維度，在明確了角色功能的基礎(chǔ)上，才能使用二級表現(xiàn)維度對功能維度的具體履行進行方式方法上的描述社會角色是對處于某一社會地位和身份的人的行為期望，行為期望系統(tǒng)可以用功能一一做什么（對什么對象提供什么功能，履行什么職能）和表現(xiàn)一一怎么做（用什么態(tài)度、方法提供功能和履行職能）兩方面的內(nèi)容構(gòu)成。當(dāng)我們明確了班主任對不同的對象需要履行什么職能，需要用怎樣的方式履行這些職能，我們也就基本明確了班主任的社會角色。因此，對應(yīng)構(gòu)成行為期望系統(tǒng)的這兩個方面，本文提出了一級功能維度和二級表現(xiàn)維度方法，以便將班主任的社會角色系統(tǒng)化地呈現(xiàn)出來。在一級功能維度下，梳理和總結(jié)數(shù)年來國家層面文件中對班主任功能及工作對象的要求，根據(jù)不同的工作對象，劃分?jǐn)?shù)個功能子維度；在二級表現(xiàn)維度下，基于歷年來國家層面文件對班主任工作方法要求的變化和教育理論發(fā)展趨勢，劃分了四個表現(xiàn)子維度。
………..

(二） 素質(zhì)教育前后班主任角色要求的變更
總的來說，建國以來，我國的班主任角色發(fā)展可以以素質(zhì)教育改革為界限分為兩個階段，前一個階段從1952年班主任崗位首次被寫入國家層面文件開始到1988年，是我國班主任基本角色的形成時期。第二階段是從1988年開始至今，是班主任角色受素質(zhì)教育理念和改革影響的時期，在基本角色的基礎(chǔ)上，班主任角色有所轉(zhuǎn)變和增加。為了將兩個階段班主任角色加以區(qū)別，本文將前一階段的班主任角色稱之為傳統(tǒng)班主任角色，后一階段的班主任角色稱之為現(xiàn)行班主任角色。1952年，教育部同時頒發(fā)了《小學(xué)暫行規(guī)程（草案)》、《中學(xué)暫行規(guī)程（草案)》，基本上描繪了新中國成立初期我國中小學(xué)教育的概貌。在《中學(xué)暫行規(guī)程（草案)》中，教育部首次提出：“中學(xué)每班設(shè)班主任一人，由校長就各班教師中選聘，在教導(dǎo)主任和副教導(dǎo)主任領(lǐng)導(dǎo)下，負責(zé)聯(lián)系本班各教員指導(dǎo)學(xué)生生活和學(xué)習(xí)�！边@是新中國第一次在國家層面將班主任的角色期望以正式的書面形式加以規(guī)范，并較為簡單地描述為“負責(zé)聯(lián)系本班各教員指導(dǎo)學(xué)生生活和學(xué)習(xí)” 。1963年，中共中央頒布了《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案)》和《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案)》，在思想政治教育章節(jié)中，規(guī)定了班主任的職責(zé)�！度罩菩W(xué)暫行工作條例（草案)》中規(guī)定班主任須“……經(jīng)常了解本班學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想品德、健康等各方面的情況，及時進行教育和幫助；組織和指導(dǎo)學(xué)生的勞動和課外活動；指導(dǎo)本班的少年先鋒隊；進行家長工作……根據(jù)平時考查所得的情況，征求有關(guān)教師的意見，寫出簡明、具體、能夠為學(xué)生所理解的評語，并且把內(nèi)容告訴學(xué)生和家長”。
…….

三、教育社會化對班主任工作的新要求........ 28
(一）教育社會化是教育的本質(zhì)要求 ........28
(二）教育社會化和素質(zhì)教育關(guān)系 ........31
(三）教育社會化視角下的班主任角色要求........ 32
四、教育社會化視角下的班主任角色轉(zhuǎn)換....... 36
(一）學(xué)校要求實施人向班級工作設(shè)計者的轉(zhuǎn)換........ 36
1、實施人轉(zhuǎn)換為設(shè)計者的理由 ........36
2、班級工作設(shè)計者的轉(zhuǎn)換要求........ 37
(二）班級事務(wù)執(zhí)行者向班級事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者的轉(zhuǎn)換........ 39
(三）班級專制角色向班級社會模范公民的轉(zhuǎn)換........ 42
(四）學(xué)生家長聯(lián)系人向班級社會活動聯(lián)系人的轉(zhuǎn)換........ 44

四、教育社會化視角下的班主任角色轉(zhuǎn)換

(一）學(xué)校要求實施人向班級工作設(shè)計者的轉(zhuǎn)換
班級工作實施人即根據(jù)學(xué)校要求具體執(zhí)行班級工作的人，而班級工作設(shè)計者即班級工作的構(gòu)思和計劃人。由學(xué)校要求實施人向班級工作設(shè)計者轉(zhuǎn)換，就是在進行班主任工作時，有技巧地增加工作的自主性和計劃性。由學(xué)校要求實施人向班級工作設(shè)計者轉(zhuǎn)換，并不意味著放棄學(xué)校要求的實施角色，而是提高在實施中的能動和統(tǒng)籌性。從本文的班主任角色維度來說，屬于面對學(xué)校對象的一級維度要求，實質(zhì)是對現(xiàn)行班主任角色中實施角色的升級。從實施人轉(zhuǎn)換為設(shè)計者，至少需要跨越兩個層次，一個是從實施人向計劃人轉(zhuǎn)化，強調(diào)班主任在實施學(xué)校目標(biāo)和要求時的自主性和計劃性；另一個是從計劃人向設(shè)計者轉(zhuǎn)變，強調(diào)計劃的技巧性和藝術(shù)性�？偟膩碚f，教育社會化要求班主任將教育社會化這一指導(dǎo)思想，有技巧地融入學(xué)校的目標(biāo)和要求中，并形成一套事前計劃以指導(dǎo)行為。

結(jié)束語

班主任是推進素質(zhì)教育進程、提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)合格優(yōu)質(zhì)人才的最要一線力量，班主任角色是班主任職能的表現(xiàn)，具有非常重要的理論和實踐意義。目前的班主任角色面臨的種種問題，，無法通過素質(zhì)教育進行調(diào)整，教育社會化理論為這一問題的解決提供了思路。文中所提出的教育社會化視角下班主任角色的轉(zhuǎn)換要求建立在素質(zhì)教育基礎(chǔ)上，是考慮了現(xiàn)實條件的最小轉(zhuǎn)換要求，但是在具體實現(xiàn)中必然仍會面臨一些阻礙。這樣的調(diào)整并不是只依靠班主任就能完成的，但是班主任應(yīng)該是這種調(diào)整的先行者。筆者贊成一種樹立思想、細節(jié)著手的調(diào)整方式，隨著在班主任工作細節(jié)中實踐的成功，使學(xué)校逐漸接受和運用新的班主任角色要求，實現(xiàn)螺旋式上升的角色轉(zhuǎn)換，而不贊成一開始就大刀闊斧、改頭換面的調(diào)整方式。由于本文所要求的轉(zhuǎn)換建立在素質(zhì)教育基礎(chǔ)上，盡量保留了素質(zhì)教育的角色要求框架，做出了最低限度的轉(zhuǎn)換要求，為班主任和學(xué)校規(guī)避角色轉(zhuǎn)換中的障礙奠定了基礎(chǔ)。筆者相信，以教育社會化思想完善現(xiàn)行班主任角色的缺陷，會是一種可行的方法。
…………
參考文獻（略）