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教育心理學(xué) 第42章 課堂群體的管理(2)

    教師的領(lǐng)導(dǎo)方式是指教師行使權(quán)力與發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫在1939年最早研究教師的領(lǐng)導(dǎo)方式，發(fā)現(xiàn)集權(quán)型、民主型和放任型是三種主要的領(lǐng)導(dǎo)方式。后來(lái)，美國(guó)密執(zhí)安大學(xué)的李克特又將集權(quán)型分為強(qiáng)硬集權(quán)型和仁慈集權(quán)型。四種不同的領(lǐng)導(dǎo)方式會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)，形成不同的課堂氣氛（表10—1）。

    表10—1

    領(lǐng)導(dǎo)的類型、特征及學(xué)生的反應(yīng)

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    ┃領(lǐng)導(dǎo)類型┃領(lǐng)導(dǎo)的特征┃學(xué)生對(duì)這類領(lǐng)導(dǎo)的典型反應(yīng)┃

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    ┃┃1．對(duì)學(xué)生時(shí)時(shí)嚴(yán)加監(jiān)視┃1．屈服，但一開始就厭惡和不┃

    ┃┃2．要求即刻無(wú)條件地接受一切┃喜歡這種領(lǐng)導(dǎo)┃

    ┃強(qiáng)硬┃命令一嚴(yán)厲的紀(jì)律┃2．推卸責(zé)任是常見的事情┃

    ┃┃3．他認(rèn)為表?yè)P(yáng)可能會(huì)寵壞兒┃3．學(xué)生易激怒，不愿合作，而且┃

    ┃集權(quán)型┃┃┃

    ┃┃童，所以很少給予表?yè)P(yáng)。┃可能會(huì)在背后傷人。┃

    ┃┃4．認(rèn)為沒(méi)有教師監(jiān)督，學(xué)生就┃4．教師一離開課堂，學(xué)習(xí)就明┃

    ┃┃不能自覺(jué)學(xué)習(xí)┃顯松弛。┃

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    ┃┃1．不認(rèn)為自己是一個(gè)專斷獨(dú)行┃1．大部分學(xué)生喜歡他，但看穿┃

    ┃┃的人┃他的這套方法的學(xué)生可能會(huì)恨┃

    ┃┃2．表?yè)P(yáng)學(xué)生并關(guān)心學(xué)生。┃他。┃

    ┃仁慈┃3．他的專斷的癥結(jié)在于他的自┃2．在各個(gè)方面都依賴教師——┃

    ┃集權(quán)型┃信。他的口頭禪是：“我喜歡這┃在學(xué)生身上沒(méi)有多大的創(chuàng)造性。┃

    ┃┃樣做”或“你能給我這樣做嗎?”┃3．屈服，并缺乏個(gè)人的發(fā)展。┃

    ┃┃4．以我為班級(jí)一切工作的標(biāo)┃4．班級(jí)工作的量可能是多的，┃

    ┃┃準(zhǔn)。┃而質(zhì)也可能是好的。┃

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    ┃┃1．在和學(xué)生打交道中幾乎沒(méi)有┃┃

    ┃┃什么信心，或認(rèn)為學(xué)生愛(ài)怎樣就┃1．不僅品德差，而且學(xué)習(xí)也差。┃

    ┃┃怎樣。┃2．學(xué)生中有許多“推卸責(zé)任”、┃

    ┃┃2．很難作出決定。┃“尋找替罪羊”、“容易激怒”的┃

    ┃放任型┃┃┃

    ┃┃3．沒(méi)有明確的目標(biāo)。┃行為。┃

    ┃┃4．不鼓勵(lì)學(xué)生，也不反對(duì)學(xué)生；┃3．沒(méi)有合作。┃

    ┃┃不參加學(xué)生的活動(dòng)。也不提供幫┃4．誰(shuí)也不知道應(yīng)該做些什么。┃

    ┃┃助或方法。┃┃

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    ┃┃1．和集體共同制定計(jì)劃和作出┃1．學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)。喜歡同別人┃

    ┃┃決定。┃尤其喜歡同教師一道工作。┃

    ┃┃2．在不損害集體的情況下。很┃2．學(xué)生工作的質(zhì)和量都很高。┃

    ┃民主型┃樂(lè)意給個(gè)別學(xué)生以幫助、指導(dǎo)和┃3．學(xué)生互相鼓勵(lì)，而且獨(dú)自承┃

    ┃┃援助。┃擔(dān)某些責(zé)任。┃

    ┃┃3．盡可能鼓勵(lì)集體的活動(dòng)。┃4．不論教師在不在課堂，需要┃

    ┃┃4．給予客觀的表?yè)P(yáng)和批評(píng)。┃引起動(dòng)機(jī)的問(wèn)題很少。┃

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    教師的移情是指教師將自己的情緒或情感投射到學(xué)生身上，感受學(xué)生的情感體驗(yàn)，并引起與學(xué)生相似的情緒性反應(yīng)。移情使教師和學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感連結(jié)起來(lái)．在教育情境中形成暫時(shí)的統(tǒng)一體，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。移情的教師會(huì)使學(xué)生更多地參與課堂活動(dòng)，獲得較高的成就，形成更高水平的自我意識(shí)，學(xué)生之間的交往也會(huì)增多。教師的移情有賴于心理?yè)Q位，善于將自己置于學(xué)生的位置上，仿佛自己就是學(xué)生。教師的移情也有賴于設(shè)身處地為學(xué)生著想，能以“假如我是學(xué)生”去思考和行動(dòng)，努力做到將心比心。教師的移情還有賴于師生間的共鳴性情感反應(yīng)，學(xué)生快樂(lè)，教師也快樂(lè)；學(xué)生痛苦，教師也痛苦。

    教師的期望是指基于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前的刺激而形成的對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的預(yù)料或預(yù)想。現(xiàn)有的研究表明，教師期望通過(guò)四種途徑影響課堂氣氛。一是接受，教師通過(guò)接受學(xué)生意見的程度，為高期望的學(xué)生創(chuàng)造親切的社會(huì)情緒氣氛，而為低期望的學(xué)生制造緊張的情緒氣氛。二是反饋，教師通過(guò)輸入信息的數(shù)量、交往頻率、目光注視、贊許和批評(píng)等向不同期望的學(xué)生提供不同的反饋。三是輸入，教師向不同期望的學(xué)生提供難度不同、數(shù)量不等的學(xué)習(xí)材料，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題作出不同的說(shuō)明、解釋、提醒或暗示。四是輸出，教師允許學(xué)生提問(wèn)和回答問(wèn)題，聽取學(xué)生回答問(wèn)題的耐心程度等等，都會(huì)對(duì)課堂氣氛產(chǎn)生不同的影響。

    焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對(duì)自尊心有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。教師的焦慮過(guò)低，會(huì)缺乏激勵(lì)力量，對(duì)教學(xué)或?qū)W生容易采取無(wú)所謂的態(tài)度，師生之間難以引起感情共鳴，容易形成消極的課堂氣氛。教師焦慮過(guò)度，在課堂里總是擔(dān)心學(xué)生失去控制，害怕自己的教學(xué)失誤，處處小心謹(jǐn)慎，一旦發(fā)生課堂問(wèn)題行為，為了保全自己的面子，容易作出不適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，造成消極緊張的課堂氣氛。只有當(dāng)教師焦慮適中時(shí)，才會(huì)激起教師努力改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

    五、人際關(guān)系的和諧

    人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過(guò)程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)是課堂里最主要的人際關(guān)系。

    人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近的現(xiàn)象，它以認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧及行動(dòng)一致為特征。人際排斥則是交往雙方出現(xiàn)關(guān)系極不融洽、相互疏遠(yuǎn)的現(xiàn)象，以認(rèn)知失調(diào)、情感沖突和行動(dòng)對(duì)抗為特征。現(xiàn)有的研究表明，距離遠(yuǎn)近、交往頻繁、態(tài)度相似性、個(gè)性互補(bǔ)性以及外貌等因素是影響人際吸引或排斥的主要原因。在一般情況下，學(xué)生的居住地和座位等越鄰近，交往的頻率越高，態(tài)度和外形越相似，個(gè)性特征越能互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，，學(xué)生之間就越容易互相吸引。相反，彼此就容易排斥。人際吸引與排斥的結(jié)果使學(xué)生在課堂里處于不同的地位，出現(xiàn)人緣好的學(xué)生、被人嫌棄的學(xué)生和遭受孤立的學(xué)生。我國(guó)的章志光等人用莫里諾的社會(huì)測(cè)量法所進(jìn)行的研究表明，人緣好的學(xué)生是課堂里最受歡迎、吸引力最強(qiáng)的學(xué)生，因而情緒高漲而穩(wěn)定，有較高的安全感和自信心，容易產(chǎn)生與班級(jí)集體相同的價(jià)值觀和道德觀。被人嫌棄的學(xué)生是課堂里最不受人歡迎而被排斥的學(xué)生，他們常常感到不安與氣憤，并由此而與集體對(duì)立，甚至產(chǎn)生敵意和對(duì)抗，很有可能離開集體而加人落后的小集團(tuán)。而遭受孤立的學(xué)生則被同學(xué)們冷落在一旁，既沒(méi)有歡迎者，也沒(méi)有反對(duì)者，很少與人交往，他們常因失意而埋怨班集體，甚至遷怒于教師。由此可見，教師在課堂管理中必須重視課堂里的被嫌棄者和被孤立者。一方面，針對(duì)這些學(xué)生的弱點(diǎn)，幫助他們改變不利于人際吸引的個(gè)性特征和不利因素，讓他們擺脫窘境，增強(qiáng)吸引力。另一方面，引導(dǎo)全班學(xué)生主動(dòng)接近他們，通過(guò)增加交往頻率，產(chǎn)生共同的話題和體驗(yàn)，結(jié)束不相往來(lái)的狀況。

    合作是指學(xué)生們?yōu)榱斯餐哪康脑谝黄饘W(xué)習(xí)或完成某項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程。合作是實(shí)現(xiàn)課堂管理促進(jìn)功能的必要條件。首先，在解決新的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，往往需要提出各種可供選擇的假設(shè)情況，學(xué)生間的合作顯然要?jiǎng)龠^(guò)個(gè)人的努力。如果作業(yè)任務(wù)還需要進(jìn)行評(píng)價(jià)或作出決定，合作討論而形成一致的意見通常是可取的。第二，合作能夠促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。對(duì)尚無(wú)結(jié)論或有爭(zhēng)議問(wèn)題的探討，可以開闊學(xué)生的眼界，激發(fā)思考，促使學(xué)生根據(jù)別人正確的觀點(diǎn)來(lái)檢驗(yàn)和修正自己的觀點(diǎn)。第三，合作能使能力較差的學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。第四，合作有助于學(xué)生發(fā)展良好的個(gè)性，增強(qiáng)群體凝聚力，形成和諧的課堂氣氛。但是，課堂里的合作也有不足之處。首先，如果學(xué)得慢的學(xué)生需要學(xué)得快的學(xué)生幫助才會(huì)有進(jìn)步，那么對(duì)于學(xué)得快的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在一定程度上就得放慢自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，影響自身的發(fā)展。其次，能力強(qiáng)的學(xué)生或活潑好動(dòng)的學(xué)生有可能在合作中支配能力差或沉默寡語(yǔ)的學(xué)生，因而有可能使沉默的學(xué)生更加退縮。最后，合作也容易忽視學(xué)生的個(gè)別差異，影響對(duì)合作感到不自然或焦慮的學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。

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