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教育心理學(xué) 第42章 課堂群體的管理(2)

    教師的領(lǐng)導(dǎo)方式是指教師行使權(quán)力與發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫在1939年最早研究教師的領(lǐng)導(dǎo)方式，發(fā)現(xiàn)集權(quán)型、民主型和放任型是三種主要的領(lǐng)導(dǎo)方式。后來，美國密執(zhí)安大學(xué)的李克特又將集權(quán)型分為強硬集權(quán)型和仁慈集權(quán)型。四種不同的領(lǐng)導(dǎo)方式會對學(xué)生產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)，形成不同的課堂氣氛（表10—1）。

    表10—1

    領(lǐng)導(dǎo)的類型、特征及學(xué)生的反應(yīng)

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    ┃領(lǐng)導(dǎo)類型┃領(lǐng)導(dǎo)的特征┃學(xué)生對這類領(lǐng)導(dǎo)的典型反應(yīng)┃

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    ┃┃1．對學(xué)生時時嚴加監(jiān)視┃1．屈服，但一開始就厭惡和不┃

    ┃┃2．要求即刻無條件地接受一切┃喜歡這種領(lǐng)導(dǎo)┃

    ┃強硬┃命令一嚴厲的紀律┃2．推卸責任是常見的事情┃

    ┃┃3．他認為表揚可能會寵壞兒┃3．學(xué)生易激怒，不愿合作，而且┃

    ┃集權(quán)型┃┃┃

    ┃┃童，所以很少給予表揚。┃可能會在背后傷人。┃

    ┃┃4．認為沒有教師監(jiān)督，學(xué)生就┃4．教師一離開課堂，學(xué)習就明┃

    ┃┃不能自覺學(xué)習┃顯松弛。┃

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    ┃┃1．不認為自己是一個專斷獨行┃1．大部分學(xué)生喜歡他，但看穿┃

    ┃┃的人┃他的這套方法的學(xué)生可能會恨┃

    ┃┃2．表揚學(xué)生并關(guān)心學(xué)生。┃他。┃

    ┃仁慈┃3．他的專斷的癥結(jié)在于他的自┃2．在各個方面都依賴教師——┃

    ┃集權(quán)型┃信。他的口頭禪是：“我喜歡這┃在學(xué)生身上沒有多大的創(chuàng)造性。┃

    ┃┃樣做”或“你能給我這樣做嗎?”┃3．屈服，并缺乏個人的發(fā)展。┃

    ┃┃4．以我為班級一切工作的標┃4．班級工作的量可能是多的，┃

    ┃┃準。┃而質(zhì)也可能是好的。┃

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    ┃┃1．在和學(xué)生打交道中幾乎沒有┃┃

    ┃┃什么信心，或認為學(xué)生愛怎樣就┃1．不僅品德差，而且學(xué)習也差。┃

    ┃┃怎樣。┃2．學(xué)生中有許多“推卸責任”、┃

    ┃┃2．很難作出決定。┃“尋找替罪羊”、“容易激怒”的┃

    ┃放任型┃┃┃

    ┃┃3．沒有明確的目標。┃行為。┃

    ┃┃4．不鼓勵學(xué)生，也不反對學(xué)生；┃3．沒有合作。┃

    ┃┃不參加學(xué)生的活動。也不提供幫┃4．誰也不知道應(yīng)該做些什么。┃

    ┃┃助或方法。┃┃

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    ┃┃1．和集體共同制定計劃和作出┃1．學(xué)生喜歡學(xué)習。喜歡同別人┃

    ┃┃決定。┃尤其喜歡同教師一道工作。┃

    ┃┃2．在不損害集體的情況下。很┃2．學(xué)生工作的質(zhì)和量都很高。┃

    ┃民主型┃樂意給個別學(xué)生以幫助、指導(dǎo)和┃3．學(xué)生互相鼓勵，而且獨自承┃

    ┃┃援助。┃擔某些責任。┃

    ┃┃3．盡可能鼓勵集體的活動。┃4．不論教師在不在課堂，需要┃

    ┃┃4．給予客觀的表揚和批評。┃引起動機的問題很少。┃

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    教師的移情是指教師將自己的情緒或情感投射到學(xué)生身上，感受學(xué)生的情感體驗，并引起與學(xué)生相似的情緒性反應(yīng)。移情使教師和學(xué)生的意圖、觀點和情感連結(jié)起來．在教育情境中形成暫時的統(tǒng)一體，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。移情的教師會使學(xué)生更多地參與課堂活動，獲得較高的成就，形成更高水平的自我意識，學(xué)生之間的交往也會增多。教師的移情有賴于心理換位，善于將自己置于學(xué)生的位置上，仿佛自己就是學(xué)生。教師的移情也有賴于設(shè)身處地為學(xué)生著想，能以“假如我是學(xué)生”去思考和行動，努力做到將心比心。教師的移情還有賴于師生間的共鳴性情感反應(yīng)，學(xué)生快樂，教師也快樂；學(xué)生痛苦，教師也痛苦。

    教師的期望是指基于過去經(jīng)驗和當前的刺激而形成的對學(xué)生未來發(fā)展的預(yù)料或預(yù)想�，F(xiàn)有的研究表明，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛。一是接受，教師通過接受學(xué)生意見的程度，為高期望的學(xué)生創(chuàng)造親切的社會情緒氣氛，而為低期望的學(xué)生制造緊張的情緒氣氛。二是反饋，教師通過輸入信息的數(shù)量、交往頻率、目光注視、贊許和批評等向不同期望的學(xué)生提供不同的反饋。三是輸入，教師向不同期望的學(xué)生提供難度不同、數(shù)量不等的學(xué)習材料，對學(xué)生提出的問題作出不同的說明、解釋、提醒或暗示。四是輸出，教師允許學(xué)生提問和回答問題，聽取學(xué)生回答問題的耐心程度等等，都會對課堂氣氛產(chǎn)生不同的影響。

    焦慮是教師對當前或預(yù)計到對自尊心有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應(yīng)傾向。教師的焦慮過低，會缺乏激勵力量，對教學(xué)或?qū)W生容易采取無所謂的態(tài)度，師生之間難以引起感情共鳴，容易形成消極的課堂氣氛。教師焦慮過度，在課堂里總是擔心學(xué)生失去控制，害怕自己的教學(xué)失誤，處處小心謹慎，一旦發(fā)生課堂問題行為，為了保全自己的面子，容易作出不適當?shù)姆磻?yīng)，造成消極緊張的課堂氣氛。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師努力改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

    五、人際關(guān)系的和諧

    人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里最主要的人際關(guān)系。

    人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近的現(xiàn)象，它以認知協(xié)調(diào)、情感和諧及行動一致為特征。人際排斥則是交往雙方出現(xiàn)關(guān)系極不融洽、相互疏遠的現(xiàn)象，以認知失調(diào)、情感沖突和行動對抗為特征�，F(xiàn)有的研究表明，距離遠近、交往頻繁、態(tài)度相似性、個性互補性以及外貌等因素是影響人際吸引或排斥的主要原因。在一般情況下，學(xué)生的居住地和座位等越鄰近，交往的頻率越高，態(tài)度和外形越相似，個性特征越能互相取長補短，，學(xué)生之間就越容易互相吸引。相反，彼此就容易排斥。人際吸引與排斥的結(jié)果使學(xué)生在課堂里處于不同的地位，出現(xiàn)人緣好的學(xué)生、被人嫌棄的學(xué)生和遭受孤立的學(xué)生。我國的章志光等人用莫里諾的社會測量法所進行的研究表明，人緣好的學(xué)生是課堂里最受歡迎、吸引力最強的學(xué)生，因而情緒高漲而穩(wěn)定，有較高的安全感和自信心，容易產(chǎn)生與班級集體相同的價值觀和道德觀。被人嫌棄的學(xué)生是課堂里最不受人歡迎而被排斥的學(xué)生，他們常常感到不安與氣憤，并由此而與集體對立，甚至產(chǎn)生敵意和對抗，很有可能離開集體而加人落后的小集團。而遭受孤立的學(xué)生則被同學(xué)們冷落在一旁，既沒有歡迎者，也沒有反對者，很少與人交往，他們常因失意而埋怨班集體，甚至遷怒于教師。由此可見，教師在課堂管理中必須重視課堂里的被嫌棄者和被孤立者。一方面，針對這些學(xué)生的弱點，幫助他們改變不利于人際吸引的個性特征和不利因素，讓他們擺脫窘境，增強吸引力。另一方面，引導(dǎo)全班學(xué)生主動接近他們，通過增加交往頻率，產(chǎn)生共同的話題和體驗，結(jié)束不相往來的狀況。

    合作是指學(xué)生們?yōu)榱斯餐哪康脑谝黄饘W(xué)習或完成某項任務(wù)的過程。合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的必要條件。首先，在解決新的復(fù)雜問題時，往往需要提出各種可供選擇的假設(shè)情況，學(xué)生間的合作顯然要勝過個人的努力。如果作業(yè)任務(wù)還需要進行評價或作出決定，合作討論而形成一致的意見通常是可取的。第二，合作能夠促進學(xué)生的智力發(fā)展。對尚無結(jié)論或有爭議問題的探討，可以開闊學(xué)生的眼界，激發(fā)思考，促使學(xué)生根據(jù)別人正確的觀點來檢驗和修正自己的觀點。第三，合作能使能力較差的學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習，改進學(xué)習方法。第四，合作有助于學(xué)生發(fā)展良好的個性，增強群體凝聚力，形成和諧的課堂氣氛。但是，課堂里的合作也有不足之處。首先，如果學(xué)得慢的學(xué)生需要學(xué)得快的學(xué)生幫助才會有進步，那么對于學(xué)得快的學(xué)生來說，在一定程度上就得放慢自己的學(xué)習進度，影響自身的發(fā)展。其次，能力強的學(xué)生或活潑好動的學(xué)生有可能在合作中支配能力差或沉默寡語的學(xué)生，因而有可能使沉默的學(xué)生更加退縮。最后，合作也容易忽視學(xué)生的個別差異，影響對合作感到不自然或焦慮的學(xué)生的學(xué)習進步。

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