發(fā)布時間：2016-05-31 05:52

引 言

由于高中生物知識多為記憶類型，在高中生物教學中，傳統(tǒng)的講授方式還是占據(jù)著主要位置。學生們被動的接受著教師的灌輸，往往打不起精神。偶然一次，在上一堂“細胞生活的環(huán)境”這節(jié)生物課的時候，筆者提問學生們：“我們把食物從嘴里吃到了肚子里，食物就進入了我們體內，對嗎？”同學們異口同聲的回答：“是�！贝藭r我馬上搖頭：“當然不對啦，肚子內根本不是體內，那還是體外的環(huán)境呢�！本褪沁@個顛覆學生們原有認知的觀點瞬間引起了學生們的一片嘩然：“肚子里還不算體內，那還有啥體內的環(huán)境��？”同學們還在堅持己見。我于是對大家說：“這節(jié)課學完之后，同學們就可以知道誰對誰錯了！”筆者觀察了整整一節(jié)課，同學們的聽課狀態(tài)異常認真。筆者深入的反思了這種課堂產(chǎn)生變化的原因，那必然是因為當他們自己的固有認知和老師說出的觀點產(chǎn)生了強烈的沖突時，他們的求知欲望被瞬間放大無數(shù)倍，這種事半功倍的效果不正是我們作為高中生物教師所渴望的嗎？
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第一部分 認知沖突的理論概述

1.1 認知沖突的含義

認知沖突是在認知者認知發(fā)展過程中出現(xiàn)的，是認知者在自己原有認知結構與現(xiàn)實的情境不相符時，心理上所產(chǎn)生的矛盾，，也指人們意識到個人的認知結構內部不同成分之間存在矛盾，或者個人認知結構與環(huán)境之間存在不一致時所形成的狀態(tài)。皮亞杰認為，當個體遇到新的情境時,倘若原有的認知結構不能適應現(xiàn)實的環(huán)境, 個體就會為了保持他與現(xiàn)實環(huán)境之間的平衡而努力改變自己已有的認知結構。當個體具有兩種認知時,一種認知的對立面是通過對另一種認知的推斷和推理而來的,認知沖突就會產(chǎn)生。這種認知越重要,激起的沖突就會越大。每個人都具有減少不一致的需求, 不一致會讓人產(chǎn)生不愉快,不一致越大,減少不一致的需求就會越強烈。

1.2 認知沖突的特征

不可否認，認知沖突是客觀存在的。無論是在課堂中教師創(chuàng)設的情境，還是個體作為社會本身的存在形式，認知沖突都會從各個方面產(chǎn)生。有時認知沖突是預設好的，為了達到激發(fā)認知者認知的驅動力，迫使他參與主動學習的過程；有時，認知沖突是突發(fā)的，不需要人為的創(chuàng)設情境，當認知者不經(jīng)意間突然由于接觸某種事物或是聽聞某個觀點時，認知沖突就那么自然而然的出現(xiàn)了�？梢�，認知沖突是客觀存在于學生知識體系構建過程中的心理現(xiàn)象。當學生原有知識框架與新知識并不兼容甚至產(chǎn)生矛盾時，認知沖突就會產(chǎn)生，而教師在其中充當著解決沖突，幫助學生重建知識體系的角色。

第三部分 高中生物教學中認知沖突情境創(chuàng)設的技巧及案例.....................19

3.1 利用生活常識創(chuàng)設認知沖突情境............19
3.2 利用熱點、關注點、資料信息創(chuàng)設認知沖突情境.........................19
3.3 利用新舊知識結合點創(chuàng)設認知沖突情境........22
3.4 利用問題串創(chuàng)設認知沖突情境................23
3.5 利用相近結構的對比創(chuàng)設認知沖突情境.................24
3.6 利用實驗創(chuàng)設認知沖突情境......... 24
3.7 利用知識的層層深入創(chuàng)設認知沖突情境...............25
3.8 利用習題創(chuàng)設認知沖突情境................25
3.9 利用突發(fā)事件及時創(chuàng)設認知沖突情境............27
3.10 利用科學史創(chuàng)設認知沖突情境.............27
第四部分 高中生物教學中認知沖突的解決策略..............29
4.1 認知沖突解決策略的界定...........29
4.2 高中生物教學中認知沖突解決策略的研發(fā)................29
第五部分 解決高中生物教學中認知沖突的教學實踐..........36
5.1 實踐背景..............36
5.2 實踐過程...........37

第五部分 解決高中生物教學中認知沖突的教學實踐

5.1 實踐背景

本次實踐旨在檢驗筆者設計的高中生物教學中創(chuàng)設認知沖突的情境和相應的解決策略是否有效。筆者所在的學校是河北省非常好的學校，學生生源綜合素質也很高，教學條件和班級選擇條件非常便利，是進行教學研究的理想環(huán)境。筆者擔任高一年級生物教師，同時在高一（1）班到高一（4）班任教。并且高一年級的1-4班都是重點班，學生的學習水平也十分接近。筆者在開展認知沖突課堂實踐之前，高中生物已經(jīng)經(jīng)過了一個學期的學習，在高一年級第一學期的生物期末考試（原始成績見附錄5）中，四個班的生物考試平均分對比如下表（表5-1）。

5.2 實踐過程

筆者仔細研究了高一年級第二學期的學習內容，發(fā)現(xiàn)整個必修二要求的技能目標具有一致性，即：（1）發(fā)展合作交流表達能力。（2）發(fā)展探究實驗能力。（3）發(fā)展分析解決問題的能力。（4）發(fā)展自主學習和實踐能力。筆者根據(jù)這些技能目標特點，編制了調查問卷（見附錄 3），并且在認知沖突情境創(chuàng)設課堂開始前，對四個班的學生都進行了相關測試，測試結果統(tǒng)計如下（表 5-4）：按照認知沖突情境創(chuàng)設的流程，即新課引入、概念認知、初步探索、理清爭議、情感升華、習題講解，筆者采取已經(jīng)研發(fā)的相應教學策略，在 1 班、2 班進行了為期一學期的實踐過程，同時在 3 班和 4 班采取常規(guī)的課堂教學。下面以 “伴性遺傳”一節(jié)為代表內容，制定出詳細的教學案例（表 5-5）呈現(xiàn)出來，方便大家借鑒。

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第六部分 結論與思考

6.1 研究結論

基于認知沖突理論、建構主義學習理論、布魯納的學習理論和主體教育理論等理論的指導，本研究對認知沖突的含義和特征進行了探析，并且將認知沖突在高中生物教學中的形成契機和創(chuàng)設意義具體的呈現(xiàn)出來，初步提出了高中生物教學創(chuàng)設認知沖突情境的原則和創(chuàng)設技巧，參照課堂流程在中學實踐認知沖突的情境創(chuàng)設課堂，總結出在實踐中存在的問題，并嘗試提出如下解決途徑：結論一，概述認知沖突的含義、特征及實踐意義。本研究中，筆者指出認知沖突就是當個體意識到個人認知結構與環(huán)境或是個人認知結構內部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。它具有四個特點，分別是客觀性、情境性、突發(fā)性、普遍性、驅動性和不確定性。在高中生物課堂中創(chuàng)設認知沖突情境可以為形成問題情境創(chuàng)造條件，為創(chuàng)新探究學習營造空間，為產(chǎn)生生成性課堂搭建平臺，為完整的知識構建提供支點，為課堂互動交往提供支持，為提升教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機會。由此可見，這種認知沖突的情境創(chuàng)設在高中生物教學中的實踐意義極其深遠。

6.2 研究中面臨的問題

筆者親身實踐在高中生物教學中進行認知沖突的情境創(chuàng)設，并且用一定的解決策略來嘗試解決學生的認知沖突。通過開展認知沖突的情境創(chuàng)設課堂，確實可以很大程度的激發(fā)學生的學習探究興趣，促進學生對科學概念的深入理解，同時對學生的批判性思維培養(yǎng)也有很大的優(yōu)勢，但是不可否認，從理想到現(xiàn)實的確存在著很大的差距。筆者在教學實踐過程中，也深刻地體會到了這一點。這種認知沖突的情境創(chuàng)設課堂的實際教學流程中還存在很多不足之處需要完善。筆者也對其他生物教師進行了訪談，在訪談時發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師對在高中生物教學中創(chuàng)設認知沖突情境是十分認可的，大家認為在教學中如果可以恰當?shù)貏?chuàng)設認知沖突情境，就可以提高學生學習的興趣和積極探索問題的能力，也能認識到創(chuàng)設認知沖突的必要性。然而，由于教學資源、對象、時間、以及教師本身等條件的限制，在高中開展認知沖突情境創(chuàng)設以及后續(xù)的解決策略都存在困難結合教師訪談和實踐總結，筆者提出了在高中生物教學中采取認知沖突情境教學過程中可能出現(xiàn)的問題及解決途徑。

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參考文獻（略）

本文編號：52214