第一章緒論

第一節(jié)研究背景
隨著中國經濟實力的增強和國際地位的提升，世界人民對中國尤其是中國文化產生了濃厚的興趣，迫切希望通過各種方式了解中國，如參加全球各地開設的孔子學院、大學開設的漢語課程等。據(jù)中國教育報2014年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截止2013年全球己有120個國家和地區(qū)建立了四百四十所孔子學院，注冊學員達八十五萬人。除此之外，也有不少外國人到中國來希望通過體驗中國的生活、和地道的中國人交流等方式了解中國的文化。根據(jù)國家旅游局2015年2月2日發(fā)布的入境旅游外國人人數(shù)顯示：2014年1月至12月入境外國人共約為2636萬人次。同時數(shù)據(jù)還顯示入境的外國人除了來自以英語為母語的英國、美國、加拿大、澳大利亞等國家外(約占16%)，還包括以其他語言為母語的國家，如日本、韓國、印度、泰國、法國、德國、西班牙、墨西哥等(約占84%)。可見，不論是日常生活中還是工作實踐中，我們跨文化交際的對象已不僅僅局限于與以英語為目的語國家的人交往，更多的還是與那些非英語國家的人進行交往。那么，在和這些非英語國家的人交往時，就不可能圍繞英語國家的文化進行交談。所以我們只有具備扎實的英語知識技能和豐厚的中國文化基礎，才能通過用英語介紹中國文化，讓世界了解中國，同時在交際的過程中獲得他國人民的尊重和信任。在上述時代背景下，我們迫切需要具備本民族的文化認同感。
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2.英語課程改革的要求
自上世紀八十年代起，中國外語教育學界認識到英語學習不僅僅是英語語言知識技能的學習，還包括文化知識的學習�？缥幕浑H要注重交際雙方的文化背景才能達到成功的交際。于是，紛紛有學者提出英語教學要導入目的語國家的文化學習。但是，隨后又有學者發(fā)現(xiàn)，由于過分強調英美國家的文化而忽視母語文化，學習者依然在跨文化交際中屢屢碰壁。在跨文化交際中，中國學生熟知外國文化，且能用英語流利地與外國人進行交流。然而，當他們需要用英文介紹中國文化時，卻常常無所適從。2000年，在《光明日報》10月19日的一篇題為“‘中國文化失語’：我國英語教學的缺陷”的文章中，南京大學從叢教授將此現(xiàn)象概括為“中國文化失語癥”。自此，外語界又紛紛開始關注外語教學中母語文化的導入。2001年新頒布的《英語課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《課標》)明確把"文化意識”作為五項教學目標之一單獨列出，并指出在跨文化交際中要弘揚中華民族的文化。而政策上也出臺了一些綱要對中國傳統(tǒng)文化的教學提出了一定的要求，如2006年印發(fā)的《國家“十一五”時期文化發(fā)展綱要》中指出，中小學各學科要結合各自的學科特點將中國傳統(tǒng)文化融入到課堂教學中;2014年3月份教育部出臺了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》，綱要對傳統(tǒng)文化教育的著重點從學校教育的不同階段(小學、初中、高中)提出了明確的指導意見。跨文化交際是一種雙向的交際過程，它不僅包括外族語文化的輸入，也包括本族語文化的輸出。但是，根據(jù)一些研究者(李超、劉愛真，2007;黃瑩，2009等)的調查顯示，中國學生甚至是大學生依然存在無法用英語流利介紹中國文化，“中國文化失語”現(xiàn)象并未得到根治。
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第二章理論基礎及相關研究

第—理論基礎
跨文化交際能力(Cross-cultural　Communicative　Competence)的概念是在Hymes的交際能力的基礎上提出的。所謂跨文化交際能力是指，與不同文化背景的人進行交際的能力。而培養(yǎng)外語學習者的跨文化交際能力正是外語教學的終極目標。文秋芳(1999)綜合前人的基礎上概括出了跨文化交際的模式，可見，跨文化交際能力不僅包含了交際能力，還包含了跨文化能力。其中交際能力包含語言能力(語言知識和技能掌握能力)、語用能力(根據(jù)情境使用語言的能力)以及策略能力(交際過程中采取評價、計劃、執(zhí)行等一系列決策的能力)，跨文化能力包含了敏感性(對不同文化的深層含義具有敏感性)、寬容性(對與本族文化有差異的文化采取寬容旳態(tài)度)和靈活性(根據(jù)雙方文化背景靈活調整交際行為以及靈活處理因文化差異產生沖突的能力按照文秋芳的觀點，敏感性是一種跨文化能力中最基本的一種能力，它并不是指了解某個目標語國家的文化，因為我們無法預測我們可能與哪個國家的人進行交際，所以也不可能去了解所有國家的文化，所以這種對文化差異的敏感性就顯得更加的重要。而我們往往需要了解的是深層的如價值觀念、思維模式等的文化差異，而非表層的能輕而易舉觀察到的差異。我們只有通過文化之間的對比，才能培養(yǎng)識別文化差異的能力。因此，對本族語文化的學習就顯得尤為重要。
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第二節(jié)相關研究

自上世紀九十年代起，我國學者紛紛發(fā)現(xiàn)跨文化交際并不是單純的目的語文化的輸入，它應該是雙向的。而且隨著中國的壯大，中國文化的輸出就顯得尤為重要�，F(xiàn)有的對于母語文化內容的導入，大多是基于外語教學中滲透母語文化的研究。由于教材在我國外語教學中的特殊作用，它在某些方面對教師的教和學生的學起決定性的指導作用。筆者查詢了期刊網上2001-2014年間關于中學教材中文化內容的文章，發(fā)現(xiàn)對于教材中母語文化內容的研究主要集中在2010年之后，筆者通過分析，歸納出英語教材中中國文化的研究主要通過三個角度：第一種是英語教材文化內容種類的研究，第二種是英語教材文化內容的評價研究，第三種是英語教材文化內容其他方面(如詞匯、價值觀等)的研究。此類研究通常會按照一定的標準，將教材中的文化分類。根據(jù)筆者的整理，研究者通常將文化內容按照三類來分：第一類是按照國別分，分為目的語文化、母語文化、世界文化、其他文化，有些還會研究比較文化(如王玲娟，2008);第二類是按照文化的特性或功能分，分為知識文化和交際文化(如王曉輝，2011)或者物態(tài)文化、制度文化和觀念文化(如龐瑜，2014);第三類是按照中國傳統(tǒng)文化本身的特性分，分為舞臺藝術、筆墨藝術、建筑藝術等(如姜怡，2005)。第三種分類最為具體且富有中國文化本身的特點。一般這類研究通常會結合前面說的三種文化分類中的兩種(一般是第一類和第二類，或者第一類和第三類結合)，先討論教材內容的文化導向，再具體研究中國文化的特點。
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第三章《牛津(上海版)高中英語》教材中中國文化..........18
第一節(jié)《英語課程標準(實驗稿)》解讀.........19
一、對“文化意識"目標的解讀.........19
二、對“教材編寫原則"的解讀.........21
第二節(jié)教材中文化內容的總體呈現(xiàn)情況分析.........24
一、中國文化內容的總體呈現(xiàn)情況.........24
二、中國文化內容的總體呈現(xiàn)情況分析.........33
第三節(jié)教材中中國文化內容的呈現(xiàn)方式分析.........36
第四節(jié)教材中中國文化內容的種類分析.........45
一、中國文化內容的種類.........45
二、中國文化內容的種類分析.........53
第五節(jié)教材中中國文化內容的時代性分析.........56
第六節(jié)教材中中國文化內容的價值觀分析.........60
一、自然觀、社會觀、精神觀概述.........60
二、自然觀、社會觀、精神觀在教材中的體現(xiàn).........62
第四章研究結論.........67
第一節(jié)研究結論.........67
第二節(jié)建議.........70
第三節(jié)不足之處.........73

第三章《牛津(上海版)高中英語》教材中中國文化的呈現(xiàn)情況的研究

劉道義先生(2001)就曾在英語教育大會上指出“在我們的教材中要有國際性，但也要有民族性，教材要真正成為‘English　for　China'　”。那么現(xiàn)階段上海大部分地區(qū)使用的《牛津(上海版)高中英語》教材是否涵蓋了一定量的中國文化內容，，具備民族性特點?能否真正成為學生通過英語介紹中國文化的工具?本研究主要立足于《課標》中有關中國文化內容的要求對《牛津(上海版)高中英語》教材中中國文化內容進行系統(tǒng)地研究。因此，本章的第一節(jié)主要對《課標》進行兩個方面的解讀：對“文化意識"目標的解讀和對"教材編寫原則“的解讀，以期能更好地把握教材中中國文化內容的呈現(xiàn)要求和編排原則，為后續(xù)的研究做鋪墊。第二節(jié)從宏觀方面對教材中的中國文化內容的總體呈現(xiàn)情況進行梳理，并歸納出其特點。第三節(jié)到第六節(jié)為微觀層面的分析，分別就教材中的中國文化內容的呈現(xiàn)方式、中國文化內容的種類、中國文化內容的時代性以及其體現(xiàn)的價值觀進行研究，并歸納出其優(yōu)缺點。2001年教育部頒布了《英語課程標準(實驗稿)》，首次將“文化意識”作為英語課程的目標之一，并指出文化意識是得體運用語言的保障�！墩n標》將五大目標(語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略和文化意識目標)按照國際通用分級形式分為九個級別，其中八級是普通高中畢業(yè)生應達到的要求�！墩n標》在指出文化意識目標之前，對文化進行了界定，即文化主要指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、行為規(guī)范和價值觀念等。"這里的外語在中國主要指代英語，故“所學語言國家的文化”可以理解為“英語國家的文化”，可見，《課標》本身對文化范圍的界定有偏向于英語國家的嫌疑(《課標》中各個目標的描述也證實了這一點)。文化是一個國家軟實力的重要組成部分，傳播和弘揚中國文化同樣是我國對外戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)。然而，中國文化源遠流長、博大精深，即使是從小生長在這片土地上也未必能精通中國文化，更別說用英語介紹中國文化。教材的編寫主要是以《課標》為依據(jù)，《課標》對文化的界定和具體的要求在很大程度上決定了教材中文化內容的分配和編排。那么，《課標》在“文化意識”目標中對中國文化具體有怎樣的要求?體現(xiàn)的中國文化內容又有什么特點?在本部分，筆者將從這兩方面對《課標》中的中國文化內容進行解讀。

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結論

上海作為一個國際大都市，其教育(尤其是英語教育)對于中國其他地區(qū)具有很好的借鑒作用。作為教學的重要載體，上海各版本的教材本身也具有很多優(yōu)點。本研究以2014年1月第9次印刷的《牛津(上海版)高中英語》三個年級六冊教材為研究對象，從材料中中國文化的總體情況、中國文化呈現(xiàn)方式、中國文化種類、中國文化體現(xiàn)的時代性以及價值觀這幾個角度進行梳理和分析，得出以下結論：第一，《牛津(上海版)高中英語》教材中包含了一定量的中國文化內容，其主要分布在以輸入為主的板塊(即閱讀部分和聽力部分)，且有意識地以對比的方式表現(xiàn)中國文化內容，但是中國文化內容的復現(xiàn)率不高且深入性不夠。中國文化內容在各年級段都有一定的比例，且主要分布在Reading和MoreReading這兩個閱讀部分和listening聽力部分，由于高中階段以閱讀教學為主，所以這樣的編排容易引起教師和學生對中國文化內容的注意。同時教材中主要以對比方式表現(xiàn)中國文化內容：中國文化內容與外國文化內容進行對比，中國文化自身內部的橫向和縱向對比，這樣的方式有利于學生通過對比中外文化的異同，加深對中國文化的反思和認識，符合《課標》對于中國文化內容的表現(xiàn)形式的要求。但是教材也同樣存在一些需要改進的地方：(1)中國文化內容復現(xiàn)率不高。除了8個詞匯在教材中出現(xiàn)過兩至三次外，其他中國文化詞匯均只出現(xiàn)過一次，且復現(xiàn)的文化僅有3個項目在原來的基礎上進行深化拓展;(2)中國文化內容深入性不夠。教材中呈現(xiàn)的大多是物質文化內容的表層含義，至于中層文化內容中的行為文化和制度文化內容以及深層文化內容中的價值觀念、態(tài)度、思維方式等都非常有限。
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參考文獻(略)