第一章 緒論

1.1 問(wèn)題的提出
我國(guó)高等職業(yè)教育作為一種高等教育類型始于上一世紀(jì)之交的“高等實(shí)業(yè)學(xué)堂”，但此類教育近百年來(lái)卻始終未在整體上正式納入職業(yè)教育體系之中。因此，從 1980 年初建立職業(yè)大學(xué)，明確打出“高等職業(yè)教育”的旗號(hào)算起，我國(guó)高等職業(yè)教育至今已走過(guò) 30 多年的發(fā)展歷程。1996 年，全國(guó)人大通過(guò)并頒布了《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，在法律上確定了高等職業(yè)教育在我國(guó)教育體系中的地位，也由此拉開了高等職業(yè)教育大發(fā)展的序幕；而 1999 年全國(guó)教育工作會(huì)議的召開，黨中央和國(guó)務(wù)院提出“通過(guò)各種形式積極發(fā)展高等教育”“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”的工作要求，標(biāo)志著我國(guó)高職教育進(jìn)入了蓬勃發(fā)展的歷史新階段。十多年來(lái)，在滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人民群眾雙重需求的大背景下，我國(guó)高等職業(yè)教育進(jìn)入了一個(gè)全面發(fā)展的“快車道”，實(shí)現(xiàn)了舉世矚目的跨越式發(fā)展，已經(jīng)成為高等教育的“半壁江山”。近年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育事業(yè)快速發(fā)展，體系建設(shè)穩(wěn)步推進(jìn)，培養(yǎng)培訓(xùn)了大批中高級(jí)技能型人才，為提高勞動(dòng)者素質(zhì)、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)就業(yè)作出了重要貢獻(xiàn)。同時(shí)也要看到，當(dāng)前職業(yè)教育還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，結(jié)構(gòu)不盡合理，質(zhì)量有待提高，辦學(xué)條件薄弱，體制機(jī)制不暢。制約了職業(yè)院校對(duì)社會(huì)的吸引力。在高等職業(yè)教育方面，學(xué)生主動(dòng)入學(xué)比例很小，讀高職基本是高考“落榜生”的無(wú)奈選擇。同時(shí)，高職學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)背景相對(duì)普通教育家庭經(jīng)濟(jì)背景更加薄弱，而學(xué)費(fèi)并不比普通本科教育少，學(xué)生家庭負(fù)擔(dān)更加沉重。為此，黨中央、國(guó)務(wù)院曾多次作出的重大戰(zhàn)略部署，加快推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展。在 2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中，明確提出發(fā)展職業(yè)教育保障水平，完善資助政策體系，進(jìn)一步健全公平公正、多元投入、規(guī)范高效的職業(yè)教育國(guó)家資助政策。
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1.2 文獻(xiàn)綜述
目前關(guān)注學(xué)生資助問(wèn)題的國(guó)際機(jī)構(gòu)主要有經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、聯(lián)合國(guó)教科文組織 UNESCO)、世界銀行(WORDBANK)等。在大學(xué)生資助政策遍及全球，大學(xué)生生資助是世界各國(guó)都普遍存在的大背景下，積極推動(dòng)該項(xiàng)研究的國(guó)家有美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、法國(guó)、日本、希臘等國(guó)家。二十世紀(jì)七十年代中期以來(lái)，世界經(jīng)歷了一場(chǎng)前所未有的貧困大學(xué)生資助的大改革。許多國(guó)際組織、各國(guó)政府、學(xué)術(shù)團(tuán)體和眾多教育家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和心理學(xué)家都對(duì)其產(chǎn)生了極大的研究興趣。英國(guó)學(xué)者伍德霍爾(M.Woodhall)長(zhǎng)期從事大學(xué)生資助問(wèn)題的研究。作為經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的顧問(wèn)，他經(jīng)授權(quán)調(diào)查了英、美、日、加、德和澳大利亞等十國(guó)的資助政策，1978 年撰寫了《經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織成員國(guó)學(xué)生資助方案述評(píng)》，此著作稱得上是本次改革中最早的一份比較研究報(bào)告。由伍德霍爾主編的國(guó)際教育規(guī)劃研究所出版(1990—1992)《高等教育中的貸學(xué)金》分別報(bào)告和分析比較了歐洲、非洲、亞洲和拉丁美洲英語(yǔ)國(guó)家的貸學(xué)金政策。世界銀行專家齊德曼(A.Ziderman)和奧爾布雷克特(D.AlbreCht)在 1995年合著了，《發(fā)展中國(guó)家的大學(xué)財(cái)政》，其中也分析了發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家大學(xué)生資助及有關(guān)問(wèn)題。對(duì)大學(xué)生資助方面比較系統(tǒng)的專著還有美國(guó)紐約州立大學(xué)總校長(zhǎng)、經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰斯通(B.Johnstone)1986 年《高等教育成本分擔(dān)—英國(guó)、聯(lián)邦德國(guó)、法國(guó)、瑞典和美國(guó)的財(cái)政資助》，通過(guò)“成本分析”的視角評(píng)價(jià)了五個(gè)國(guó)家的大學(xué)生資助政策。希臘學(xué)者、世界銀行高級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩哈羅普勒斯(G.PSa Charo Poulos)也通過(guò)對(duì) 78 個(gè)國(guó)家的高等教育回報(bào)率的比較研究，提出了他對(duì)大學(xué)生資助政策改革發(fā)展方向的預(yù)言和建議。
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第二章 政策理論基礎(chǔ)與政策執(zhí)行模型分析

2.1 政策理論基礎(chǔ)
從政策研究的發(fā)展過(guò)程看，人們通常根據(jù)政策問(wèn)題所屬的領(lǐng)域或政策內(nèi)容或來(lái)劃分政策的類型，例如教育政策、外交政策、能源政策等等。也有從意識(shí)形態(tài)上將政策劃分為自由主義和保守主義政策等等。這些分類的視角是建立在“政治決定政策”的假設(shè)上，將政策看作是政治過(guò)程的結(jié)果。20 世紀(jì) 60 年代，洛伊(Theodore J. Lowi)則基于“人的預(yù)期決定人之間的關(guān)系類型，在政治活動(dòng)中，政府的產(chǎn)出或政策決定人們的預(yù)期，因此，政策類型決定政治關(guān)系，以致每一種政策類型的政治關(guān)系類型都可能是有差異的”，即“政策特征決定政策的政治過(guò)程”這一假設(shè)上，以從政策功能上劃分政策代替了“多元主義的敘述的、問(wèn)題——原因的政策分類”，首先將政策分為分配的、規(guī)制的和再分配的三種政策類型，并認(rèn)為“政策范圍或政府活動(dòng)構(gòu)成了真實(shí)的權(quán)力場(chǎng)，每一個(gè)權(quán)力場(chǎng)傾向于發(fā)展出各自相異的政治結(jié)構(gòu)和過(guò)程、精英以及團(tuán)體關(guān)系特征”70 年代初，洛伊繼續(xù)完善他的分類框架，他認(rèn)為，“除非這些分類能夠抓住政府真實(shí)的并且是政治方面的重要特征，而政府最重要的政治特征就是強(qiáng)制力，否則這些分類就是沒(méi)有價(jià)值的；不同的政府強(qiáng)制力過(guò)程構(gòu)成了政治發(fā)生的系列參數(shù)和環(huán)境。事實(shí)上，國(guó)家在采取行動(dòng)汲取稅賦、分配收益和提供公共服務(wù)的同時(shí)，會(huì)對(duì)社會(huì)主體進(jìn)行不同程度的管制，甚至對(duì)國(guó)家組織進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。洛伊從“政府強(qiáng)制的可能性”和“政府強(qiáng)制發(fā)生作用的途徑”這兩個(gè)維度出發(fā)，建構(gòu)了個(gè)基于政策問(wèn)題類型和政策的功能和特征去劃分政策的政策分類框架，將公共政策分為分配政策、構(gòu)成性政策、規(guī)制政策、再分配政策四類。洛伊的政策分類雖然只是理論上的區(qū)分，但某種程度上能夠?qū)φ邎?zhí)行過(guò)程起到一定的預(yù)測(cè)作用，因此，20 世紀(jì) 80 年代以后，有少數(shù)學(xué)者開始運(yùn)用洛伊的政策類型理論去分析政策執(zhí)行問(wèn)題，尤其是再分配政策的分析較多。再分配型政策，“是為了改變財(cái)富流向，使社會(huì)中的特定群體受惠，以滿足平等的要求而設(shè)計(jì)的政策”。再分配政策涉及到相應(yīng)的權(quán)力和權(quán)利等社會(huì)資源與財(cái)富在不同群體間的分配，收入所得稅和類似于福利的各種具有社會(huì)保障性質(zhì)的項(xiàng)目都于再分配政策的范疇。哈格羅夫指出，“之所以可以通過(guò)對(duì)政策進(jìn)行分類來(lái)研究不同的政策類型對(duì)政策執(zhí)行過(guò)程的影響，是源于這樣一個(gè)理念，不同的政策問(wèn)題，在政策過(guò)程中會(huì)擁有不同的參與者，并因?yàn)橛嘘P(guān)的政策問(wèn)題與人們的利益關(guān)系程度不同，而導(dǎo)致參與程不同；在很大程度上，再分配政策比分配政策更難于執(zhí)行，而管制政策的成功，則經(jīng)常取決于它們對(duì)利益分配的影響程度�！闭咄瑫r(shí)具有多種功能和特征，洛伊對(duì)政策的類型劃分小-是絕對(duì)的，但是從政策內(nèi)容和特征的角度出發(fā)有助于擴(kuò)展政策執(zhí)行過(guò)程分析的視角，分析出不同政策類型中利益相關(guān)者的行為對(duì)政策過(guò)程的影響。
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2.2 政策執(zhí)行模型
一個(gè)政策學(xué)家就有一種政策模型，公共政策演變歷史中存在各種各樣的模型。過(guò)程模型、精英模型、制度模型、漸進(jìn)模型、對(duì)策模型、系統(tǒng)模型等模型框架是比較常見的政策模型。以上列舉的模型框架方便了學(xué)生資助政策政策研究，為后人打開了一閃寬廣的研究之窗。阿爾蒙德在上世紀(jì)七十年代的《比較政治學(xué)：體系、過(guò)程與效果》中運(yùn)用結(jié)構(gòu)功能理論把政策解釋為系統(tǒng)的過(guò)程，可以從五個(gè)階段對(duì)這一系統(tǒng)的過(guò)程進(jìn)行分析。這五個(gè)階段包括政策的制定、執(zhí)行、輸出、結(jié)果以及反饋。為了實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)教育政策目標(biāo)，教育政策執(zhí)行將教育政策內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。而教育政策執(zhí)行的組成部分包含教育政策的執(zhí)行主體、教育政策執(zhí)行方案、政策實(shí)施對(duì)象以及教育政策執(zhí)行的環(huán)境與條件。在本文中，高職學(xué)生資助政策的執(zhí)行主體是學(xué)校，實(shí)施對(duì)象則是高職學(xué)生，不論其貧困與否都是資助政策的實(shí)施對(duì)象。資助政策執(zhí)行的方案主要是指資助政策計(jì)劃等方面，而高職學(xué)生資助政策的條件則指的是保證資助政策順利施行的各類資源。
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第三章 調(diào)研設(shè)計(jì) ........19
3.1 編制問(wèn)卷 .........19
3.1.1 編制問(wèn)卷的依據(jù).....19
3.1.2 問(wèn)卷設(shè)計(jì).....20
3.2 研究過(guò)程 .........22
3.2.1 試測(cè)階段.....22
3.2.2 正式問(wèn)卷測(cè)試.........22
3.2.3 分析問(wèn)卷.....23
3.3 調(diào)查結(jié)果與說(shuō)明 .........23
第四章 存在的問(wèn)題及對(duì)策建議 ........41
4.1 存在的問(wèn)題 .....41
4.2 對(duì)策建議 .........43
4.2.1 明確困難學(xué)生的內(nèi)涵，完善認(rèn)證體系.....43
4.2.2 充分利用各種資助方式，提高整體資助水平.....43
4.2.3 拓寬勤工助學(xué)渠道，打造高職困難學(xué)生綜合素質(zhì) .........44
4.2.4 為幫助學(xué)生成長(zhǎng)，應(yīng)充分發(fā)揮助學(xué)的育人功能.......45

第四章 存在的問(wèn)題及對(duì)策建議

2007 年《國(guó)務(wù)院關(guān)于建立健全普通本科高校、高等職業(yè)學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助政策體系的意見》(國(guó)發(fā)[2007]13 號(hào))及其相關(guān)政策的出臺(tái)，標(biāo)志著我國(guó)建立起新的學(xué)生資助政策體系，也標(biāo)志著我國(guó)高等院校，包括高職院校的學(xué)生資助工作開啟了嶄新的階段�！兑庖姟芳捌湎嚓P(guān)政策的出臺(tái)與實(shí)行，從根本上提升了對(duì)經(jīng)濟(jì)困難家庭學(xué)生的資助力度，有利于維護(hù)教育公平理念，為保障經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生完成學(xué)業(yè)打下了基礎(chǔ)。同時(shí)也應(yīng)看到，新的政策措施出臺(tái)還有很多不符合實(shí)際與不全面的地方，也就造成了高等職業(yè)院校在學(xué)生資助實(shí)踐中還有不少的問(wèn)題和困難，說(shuō)明還要繼續(xù)探索完善《意見》及其相關(guān)政策。

4.1 存在的問(wèn)題
經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的認(rèn)證工作一直是一項(xiàng)難做的方面，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)人及其家庭經(jīng)濟(jì)情況較難摸清。到目前為止，大多數(shù)高職院校對(duì)學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)背景的掌握來(lái)自學(xué)生所填寫的《家庭經(jīng)濟(jì)狀況調(diào)查表》，還有生源地相關(guān)部門提供的學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)困難證明。入學(xué)后對(duì)學(xué)生經(jīng)濟(jì)狀況的了解也僅限于學(xué)生的日常開支情況。這就造成了認(rèn)定家庭經(jīng)濟(jì)困難，，評(píng)判學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)困難等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。此外，高職學(xué)校所在地與學(xué)生生源地間存在經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡現(xiàn)象，學(xué)生生源地所開具的證明真實(shí)性和渠道的通暢性得不到保證，高職學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)困難與否無(wú)法準(zhǔn)確認(rèn)定。對(duì)于什么學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)困難也存在隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化而變化的情況，學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)狀況存在動(dòng)態(tài)變化的可能性。此外，針對(duì)學(xué)生的“家計(jì)調(diào)查”仍然缺乏牢靠科學(xué)的指標(biāo)和合理的方式，這都使得學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)困難信息無(wú)法及時(shí)清楚準(zhǔn)確的掌握。

結(jié)論

一是，應(yīng)在高職學(xué)校自身實(shí)際的基礎(chǔ)上，推行符合實(shí)際的學(xué)生資助制度，并在具體細(xì)節(jié)等措施手段上體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷思想。站在經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生經(jīng)濟(jì)弱者的立場(chǎng)，也應(yīng)充分關(guān)注經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的心理活動(dòng)，避免“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象對(duì)經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生造成心理傷害，高職學(xué)校心理工作部門應(yīng)加強(qiáng)對(duì)此類學(xué)生的心理關(guān)注，鼓勵(lì)經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生用勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)自助，改變單一的被動(dòng)接受經(jīng)濟(jì)資助的方式。
二是，資助政策有多方面，包括“獎(jiǎng)、勤、助、貸、補(bǔ)”等，應(yīng)從多方面保證資助政策的育人與助學(xué)功能。“獎(jiǎng)”和“助”可以樹立和培養(yǎng)學(xué)生的自信心，促使其成才成功，也會(huì)培養(yǎng)其感恩社會(huì)與學(xué)校的情懷�！百J”之于高職經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生可以形成一種誠(chéng)信教育氛圍，提升學(xué)生對(duì)社會(huì)和學(xué)校的責(zé)任心�！扒凇笨梢詽u漸培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)才有所得的意識(shí)，樹立勤儉自強(qiáng)的奮斗精神。另外學(xué)生資助部門與心理工作部門應(yīng)緊密聯(lián)系，幫助學(xué)生尤其是經(jīng)濟(jì)困難高職學(xué)生樹立堅(jiān)強(qiáng)的心理素質(zhì)，解決學(xué)生資助工作中存在的心理問(wèn)題，將不良心理問(wèn)題消除在萌芽之初。為此，可以通過(guò)班級(jí)互助、同學(xué)互助、朋友互助來(lái)形成良好的助學(xué)氛圍，并努力建設(shè)更加專業(yè)的心理輔導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生資助團(tuán)隊(duì)，更好為高職學(xué)生資助工作服務(wù)。
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參考文獻(xiàn)（略）