以職業(yè)教育研究為業(yè)的人一般都承認(rèn)職業(yè)教育研究是一門專業(yè)｡但其他領(lǐng)域研究人員和職業(yè)教育的實(shí)踐工作者往往對(duì)此并不認(rèn)同｡如果說(shuō)其中的某些人承認(rèn)了職業(yè)教育研究的專業(yè)性,那也只是“口頭上”的承認(rèn)而不是“思想上”的承認(rèn),只是“禮節(jié)性”的承認(rèn)而不是真正的承認(rèn)｡從這個(gè)角度講,職業(yè)教育研究從來(lái)都處在專業(yè)性的危機(jī)之中｡正因?yàn)榇?以職業(yè)教育研究為業(yè)的人總是努力證明職業(yè)教育研究具有專業(yè)性,試圖為自己的工作進(jìn)行辯護(hù)｡
但從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,其效果并不明顯｡對(duì)于職業(yè)教育研究領(lǐng)域的后來(lái)者來(lái)講,留給我們的不外乎四種選擇:要么痛痛快快地承認(rèn)職業(yè)教育研究不是一門專業(yè);要么采取鴕鳥(niǎo)政策,從此“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng),管他冬夏與春秋”;要么在已有研究的基礎(chǔ)上,對(duì)職業(yè)教育研究的專業(yè)性提出更有說(shuō)服力的論證,以證實(shí)職業(yè)教育研究就是一門專業(yè);要么換個(gè)角度重新考慮一下這個(gè)問(wèn)題｡作為這個(gè)領(lǐng)域的晚學(xué)后輩,筆者在情感上不甘心于前兩種選擇,很想試試第三種選擇｡因?yàn)檫@一問(wèn)題不僅涉及到職業(yè)教育研究本身的發(fā)展,更關(guān)涉到所有以職業(yè)教育研究為業(yè)的人的自我認(rèn)同｡但是對(duì)于一個(gè)以職業(yè)教育研究為業(yè)的人來(lái)講,更可取的做法是,承認(rèn)并直面職業(yè)教育研究所面臨的專業(yè)性危機(jī),認(rèn)真地分析職業(yè)教育研究的專業(yè)性危機(jī)究竟是什么樣的危機(jī),這種危機(jī)的出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育及其研究產(chǎn)生了或者可能產(chǎn)生什么影響,職業(yè)教育研究的從業(yè)人員應(yīng)該如何去應(yīng)對(duì)｡

一､職業(yè)教育研究專業(yè)性危機(jī)的兩種類型

從現(xiàn)實(shí)層面看,職業(yè)教育研究面臨著兩種專業(yè)性危機(jī)｡一種是“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī),另一種是職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)｡

(一)“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)
在英語(yǔ)當(dāng)中,專業(yè)的原始意義是指其“從業(yè)者們聲稱對(duì)某些事務(wù)具有較他人更多的知識(shí),尤其是對(duì)其客戶的事務(wù)具有較客戶本人更多的知識(shí)｡”或者說(shuō),專業(yè)不同于一般性職業(yè)之處,就在于它要求從業(yè)人員具有專門的知識(shí)和技能,即專業(yè)知識(shí)和技能｡專業(yè)知識(shí)由于其“高深性”而具有較高的學(xué)術(shù)地位｡這使得專業(yè)知識(shí)往往都能成為一門獨(dú)立學(xué)科｡
正因?yàn)榇?人們?cè)谂袛嘁婚T職業(yè)是否稱得上專業(yè)時(shí),往往以專業(yè)知識(shí)是否是獨(dú)立學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)｡如果一門專業(yè)知識(shí)被公認(rèn)為獨(dú)立學(xué)科,這門職業(yè)的專業(yè)性就會(huì)得到人們的認(rèn)同｡反之,人們則會(huì)對(duì)其專業(yè)性持懷疑態(tài)度｡從這個(gè)角度講,職業(yè)教育研究的專業(yè)性能否得到認(rèn)可,就取決于職業(yè)教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位能否得到人們的承認(rèn)｡那么,職業(yè)教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科嗎?在我國(guó)的學(xué)科制度中,職業(yè)教育學(xué)(規(guī)范的名稱應(yīng)為:職業(yè)技術(shù)教育學(xué))是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科之下的一個(gè)二級(jí)學(xué)科｡從這個(gè)意義上來(lái)講,職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的地位在制度上是得到承認(rèn)的｡但這只是問(wèn)題的一面｡問(wèn)題的另一面是,在認(rèn)識(shí)論層面,其他學(xué)科的學(xué)者從來(lái)都不承認(rèn)教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科｡不僅如此,教育學(xué)科內(nèi)部的一些學(xué)者也遙相呼應(yīng),認(rèn)為教育學(xué)不是一門學(xué)科｡由于作為職業(yè)教育學(xué)上位學(xué)科的教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位受到了質(zhì)疑①,因此,職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的地位就更值得懷疑｡
與我國(guó)相對(duì)比較復(fù)雜的狀況相比,國(guó)外的情況較為簡(jiǎn)單｡在國(guó)外,不論是在學(xué)科制度上還是在學(xué)者們的思想中,職業(yè)教育學(xué)都不被承認(rèn)為一門獨(dú)立的學(xué)科｡總而言之,不論是在國(guó)內(nèi)還是在國(guó)外,至少在許多學(xué)者眼里,職業(yè)教育學(xué)并不是獨(dú)立學(xué)科｡如此一來(lái),按照上述邏輯,職業(yè)教育研究就不是一門專業(yè)｡職業(yè)教育研究的這種專業(yè)性危機(jī)是由人們對(duì)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科地位的懷疑帶來(lái)的,因此稱之為“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)｡

(二)職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)
如上所述,專業(yè)的首要特征就是具有專門知識(shí)和技能｡專業(yè)知識(shí)作為高深學(xué)問(wèn)并不是任何一個(gè)人都能創(chuàng)造出來(lái)的,只有那些經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期專業(yè)教育和訓(xùn)練,具有較強(qiáng)專業(yè)能力的從業(yè)人員才能生產(chǎn)出專業(yè)知識(shí)｡按照這一邏輯,如果職業(yè)教育研究是一門專業(yè),那么只有那些接受過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期職業(yè)教育研究訓(xùn)練,形成了一定專業(yè)能力的人才能開(kāi)展職業(yè)教育研究｡通俗地講,職業(yè)教育研究應(yīng)該是職業(yè)教育理論工作者的專利｡職業(yè)教育領(lǐng)域的實(shí)踐工作者由于缺乏充分的職業(yè)教育研究訓(xùn)練,應(yīng)該遠(yuǎn)離職業(yè)教育研究｡這種認(rèn)為應(yīng)該由職業(yè)教育理論工作者壟斷職業(yè)教育研究的思想和實(shí)踐,可稱為專業(yè)主義的職業(yè)教育研究｡在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),專業(yè)主義的職業(yè)教育研究并不僅僅是一種思想性的存在,而是一個(gè)地地道道的事實(shí)性存在｡
但是,現(xiàn)如今,這種狀況先是在國(guó)外繼而在國(guó)內(nèi)相繼被徹底打破｡今天,不僅棲身于高等學(xué)校和相關(guān)研究機(jī)構(gòu)的理論工作者在開(kāi)展職業(yè)教育研究,那些傳統(tǒng)上被粘貼上“職業(yè)教育實(shí)踐工作者”標(biāo)簽,從而不需要開(kāi)展職業(yè)教育研究的人員(如職業(yè)學(xué)校教師和管理人員等等)也普遍開(kāi)展職業(yè)教育研究｡這一狀況的出現(xiàn)大致有如下幾個(gè)方面的原因:
一是專業(yè)主義的職業(yè)教育研究本來(lái)是要生產(chǎn)職業(yè)教育知識(shí),供實(shí)踐工作者使用,以指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐的｡但職業(yè)教育實(shí)踐工作者發(fā)現(xiàn),理論工作者創(chuàng)造的所謂職業(yè)教育知識(shí)由于各種原因根本就無(wú)法應(yīng)用于實(shí)踐｡于是,“求人不如求己”,干脆自己開(kāi)展職業(yè)教育研究｡
二是時(shí)代的發(fā)展變化對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐工作者提出了更高要求｡進(jìn)入21世紀(jì)之后,伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入,“教師成為研究者”的思想漸漸深入人心,并擴(kuò)展到職業(yè)教育領(lǐng)域｡在這種思想的影響下,職業(yè)教育教師等實(shí)踐工作者開(kāi)始結(jié)合自身實(shí)踐,介入職業(yè)教育研究｡
三是評(píng)價(jià)體制的影響｡在我國(guó),不知何時(shí),職業(yè)教育實(shí)踐工作者在職稱評(píng)聘和業(yè)績(jī)考核中被加入了研究成果的要求｡在這種評(píng)價(jià)實(shí)踐的逼迫下,許多職業(yè)教育實(shí)踐工作者不得不涉足職業(yè)教育研究｡不論是哪種原因還是哪些原因,其后果是,職業(yè)教育理論工作者在職業(yè)教育研究上喪失了壟斷地位｡
從某種程度上講,現(xiàn)實(shí)的狀況是,職業(yè)教育領(lǐng)域的所有人都是職業(yè)教育研究者｡毫無(wú)疑問(wèn),“人人都是職業(yè)教育研究者”現(xiàn)象的出現(xiàn),即使沒(méi)有徹底顛覆職業(yè)教育研究的專業(yè)性,至少也對(duì)其構(gòu)成了嚴(yán)重挑戰(zhàn)｡由于這一危機(jī)是由于“研究”的專業(yè)性遭受質(zhì)疑而產(chǎn)生的,所以稱之為職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)｡
總而言之,根據(jù)職業(yè)教育研究專業(yè)性危機(jī)的原因,可以將其分為“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)和職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)｡更重要的是,不論人們是否承認(rèn),兩種危機(jī)似乎都“在那兒”｡那么,應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)呢?

二､職業(yè)教育研究專業(yè)性危機(jī)的反思

(一)放棄“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性
面對(duì)“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī),以職業(yè)教育研究為業(yè)的人近乎本能的選擇是試圖維護(hù)職業(yè)教育的專業(yè)性｡這就需要去證明職業(yè)教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科｡那么,應(yīng)該如何做到這一點(diǎn)呢?從目前相關(guān)學(xué)科的情況來(lái)看,大致有兩條路徑:一是在經(jīng)典學(xué)科理論的框架下,確認(rèn)職業(yè)教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位｡按照經(jīng)典學(xué)科理論,只有一門學(xué)科被認(rèn)為具有專門研究對(duì)象､獨(dú)特的研究方法和成熟的理論體系,它才會(huì)被認(rèn)為是一門獨(dú)立學(xué)科｡但對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言,除了研究對(duì)象之外的其他標(biāo)準(zhǔn)基本上都是遙不可及的｡這意味著,在經(jīng)典學(xué)科框架下,職業(yè)教育學(xué)不可能是一門獨(dú)立學(xué)科｡因此,職業(yè)教育研究也就不是一門專業(yè)｡二是在現(xiàn)代學(xué)科理論的框架下,確認(rèn)職業(yè)教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位｡那么,何謂現(xiàn)代學(xué)科呢?這得從學(xué)科在近現(xiàn)代形成和發(fā)展變化的歷史談起｡在19世紀(jì)中葉到20世紀(jì)中葉的100年間,由于自然科學(xué)的影響,組成社會(huì)科學(xué)的全部學(xué)科,如歷史學(xué)､經(jīng)濟(jì)學(xué)､社會(huì)學(xué)､政治學(xué)和人類學(xué)等,“已經(jīng)在世界上的絕大多數(shù)主要大學(xué)里制度化了｡”
這種制度化既體現(xiàn)在訓(xùn)練的制度化——教職､課程和學(xué)位等的設(shè)立,也體現(xiàn)在研究的制度化——專業(yè)期刊､專業(yè)學(xué)會(huì)的建立｡這些學(xué)科之所以能成功制度化是因?yàn)槊块T學(xué)科都確認(rèn)了自己與其他學(xué)科的不同,并借此奠定了自身不可替代的獨(dú)立地位｡然而,1945年以后,社會(huì)科學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了逆轉(zhuǎn)｡這種逆轉(zhuǎn)體現(xiàn)為,“二戰(zhàn)”之后的社會(huì)科學(xué)研究實(shí)踐不再局限于一個(gè)獨(dú)立學(xué)科內(nèi)部,而是超出了各門獨(dú)立學(xué)科的界限,緊緊圍繞著各種現(xiàn)實(shí)而重大的社會(huì)問(wèn)題,如地區(qū)問(wèn)題､文化問(wèn)題､環(huán)境問(wèn)題､能源問(wèn)題等而展開(kāi)｡華中科技大學(xué)張應(yīng)強(qiáng)教授將這種以重大社會(huì)問(wèn)題為對(duì)象的研究命名為“現(xiàn)代學(xué)科”｡按照這種觀點(diǎn),職業(yè)教育學(xué)必然是一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科,因?yàn)槁殬I(yè)教育問(wèn)題與文化問(wèn)題､能源問(wèn)題等一樣,也是“一個(gè)全局性和綜合性的社會(huì)問(wèn)題｡”但問(wèn)題是,按照這種觀點(diǎn),職業(yè)教育學(xué)雖然是一門獨(dú)立學(xué)科,但這已經(jīng)不能證明職業(yè)教育研究的專業(yè)性了｡因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)上,職業(yè)教育研究的專業(yè)性之所以以職業(yè)教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科為基礎(chǔ),恰恰是因?yàn)?如果職業(yè)教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科,就意味著職業(yè)教育研究具有排他性——即只有職業(yè)教育學(xué)內(nèi)部的人才能開(kāi)展職業(yè)教育研究,并因此為職業(yè)教育研究的專業(yè)性提供了保障｡而作為現(xiàn)代學(xué)科的職業(yè)教育學(xué),恰恰不具有排他性｡事實(shí)上,對(duì)于作為現(xiàn)代學(xué)科的職業(yè)教育學(xué)來(lái)講,不僅不排他,反而歡迎人們從各個(gè)不同的角度來(lái)研究職業(yè)教育｡
綜上所述,就現(xiàn)有的研究來(lái)講,面對(duì)“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī),那些試圖認(rèn)為職業(yè)教育研究具有專業(yè)性的人們只能繳械投降,老老實(shí)實(shí)地承認(rèn)職業(yè)教育研究的專業(yè)性在這個(gè)維度上是不存在的｡

(二)職業(yè)教育“研究”專業(yè)性的再確認(rèn)
與人們?cè)诰S護(hù)“職業(yè)教育”研究專業(yè)性時(shí)只能打白旗不同的是,職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性并不能從根本上被否定｡如前所述,在傳統(tǒng)上,職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性主要體現(xiàn)在,職業(yè)教育研究是由被認(rèn)為是專業(yè)人士的職業(yè)教育理論工作者來(lái)實(shí)施的｡“人人都是職業(yè)教育研究者”打破了理論工作者對(duì)職業(yè)教育研究的壟斷,從而似乎對(duì)職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性構(gòu)成了嚴(yán)重威脅｡但這種威脅是否真的成立,其實(shí)取決于對(duì)以下三個(gè)問(wèn)題的回答:第一,從事實(shí)的角度看,是不是所有的職業(yè)教育研究都由理論工作者壟斷?只有當(dāng)理論工作者壟斷了所有的職業(yè)教育研究工作時(shí),“人人都是職業(yè)教育研究者”才可能瓦解職業(yè)教育研究的專業(yè)性｡第二,在“人人都是職業(yè)教育研究者”的背景下,職業(yè)教育理論工作者是否還有存在的必要?如果因?yàn)槿巳硕际锹殬I(yè)教育研究者而不再需要專門的職業(yè)教育理論工作者,那么,職業(yè)教育研究的專業(yè)性也就將不復(fù)存在｡第三,“人人都是職業(yè)教育研究者”是不是意味著“人人都可以不經(jīng)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)就可以開(kāi)展職業(yè)教育研究”?如果是這樣,那么職業(yè)教育研究的專業(yè)性就無(wú)從談起｡
先看第一點(diǎn)｡在科學(xué)學(xué)上,科學(xué)研究一般被劃分為許多不同的類型｡1945年,美國(guó)學(xué)者V.布什提出了著名的科學(xué)研究模型｡按照布什模型,科學(xué)研究被分為基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究｡后來(lái)的學(xué)者則對(duì)布什模型做了進(jìn)一步拓展,將研究分為基礎(chǔ)研究､應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)研究｡其中,基礎(chǔ)研究的任務(wù)是獲取新的原理和知識(shí),但這一過(guò)程不以任何實(shí)用目的為指向｡應(yīng)用研究建立在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上,是一種以特定的實(shí)用目標(biāo)為指向獲取新知識(shí)的過(guò)程｡開(kāi)發(fā)研究則以基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究為基礎(chǔ),將知識(shí)轉(zhuǎn)變成實(shí)用的材料､裝備､系統(tǒng)和工藝｡1997年,美國(guó)學(xué)者司托克斯提出了著名的科學(xué)研究的四象限模型｡這一模型以研究活動(dòng)是否以求知為目的和是否以應(yīng)用為目的,將科學(xué)研究分為四種類型｡
在這一模型中,純基礎(chǔ)研究就是沒(méi)有任何實(shí)用目的且以知識(shí)的獲取為指向的研究,應(yīng)用引起的基礎(chǔ)研究是以應(yīng)用為目的而開(kāi)展的獲取新知識(shí)的研究,純應(yīng)用研究的目的不是獲取新知識(shí),而是眼前實(shí)際盡管上述兩種模型對(duì)科學(xué)研究類型的劃分不同,但也存在相同之處｡在這兩種模型中,有些研究是以知識(shí)的獲取為目的,有些則以實(shí)際問(wèn)題的解決為導(dǎo)向｡在通常情況下,前者主要是由專門的理論工作者承擔(dān),而后者則有實(shí)踐工作者廣泛參與｡
這意味著,將研究工作視為理論工作者特權(quán)的思想和實(shí)踐本身就不符合科學(xué)研究的實(shí)踐｡理論工作者只是在以創(chuàng)造新知識(shí)的研究活動(dòng)中才處于壟斷地位｡作為一種研究活動(dòng),職業(yè)教育研究也是如此｡主要由理論工作者承擔(dān)的､旨在發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)新知識(shí)的專業(yè)主義職業(yè)教育研究不是也不應(yīng)該是職業(yè)教育研究的全部,而只是職業(yè)教育研究這個(gè)大家族中的一個(gè)成員｡從現(xiàn)實(shí)來(lái)看,職業(yè)教育研究不僅包括以求知為導(dǎo)向的理論研究,還包括以實(shí)際問(wèn)題解決為目的的行動(dòng)研究和以研究者個(gè)人發(fā)展為目的的敘事研究等｡從這個(gè)意義上講,“人人都是職業(yè)教育研究者”其實(shí)并沒(méi)有對(duì)職業(yè)教育研究的專業(yè)性構(gòu)成威脅｡人們之所以認(rèn)為“人人都是職業(yè)教育研究者”威脅了職業(yè)教育的專業(yè)性,是因?yàn)閷I(yè)主義的職業(yè)教育研究被錯(cuò)誤地等同于職業(yè)教育研究｡
再看第二點(diǎn)｡在“人人都是職業(yè)教育研究者”的背景下,職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展仍然需要專職的職業(yè)教育理論工作者｡這是因?yàn)?(1)職業(yè)教育事業(yè)的改革發(fā)展需要相應(yīng)的理論支撐,因此需要以知識(shí)的生產(chǎn)為導(dǎo)向的職業(yè)教育研究;(2)知識(shí)的生產(chǎn)和應(yīng)用知識(shí)于實(shí)踐是兩類不同性質(zhì)的活動(dòng),因此,在職業(yè)教育領(lǐng)域中,理論工作者與實(shí)踐工作者的相對(duì)分工是必要的｡
在第三點(diǎn)上,現(xiàn)實(shí)的情況似乎是,許多職業(yè)教育研究者似乎并沒(méi)有接受過(guò)專門的教育和培訓(xùn)｡但問(wèn)題在于,這種狀態(tài)本身是不合理的｡不論是什么類型的研究活動(dòng),本質(zhì)上都是一項(xiàng)系統(tǒng)的探究活動(dòng),需要研究者具有明確的問(wèn)題意識(shí)､恰當(dāng)?shù)姆椒?論)意識(shí)和正確的倫理意識(shí)｡這些并不是天生的,也不是輕松就能學(xué)會(huì)的,而是需要研究者接受專門的教育和訓(xùn)練｡
綜上所述,“人人都是職業(yè)教育研究者”似乎顛覆了職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性,但這其實(shí)只是一個(gè)真實(shí)的假象｡在這樣一個(gè)時(shí)代,職業(yè)教育“研究”依然具有專業(yè)性｡

三､職業(yè)教育研究者的使命

(一)職業(yè)教育問(wèn)題的公共化
對(duì)于一些以職業(yè)教育研究為業(yè)的人來(lái)講,“職業(yè)教育”研究專業(yè)性的喪失可能暫時(shí)會(huì)帶來(lái)自我認(rèn)同的問(wèn)題｡但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,這種專業(yè)性的喪失卻給職業(yè)教育研究帶來(lái)了發(fā)展的機(jī)會(huì)｡傳統(tǒng)上,在西方,學(xué)科人才的培養(yǎng)和研究活動(dòng)的發(fā)生都是在單一學(xué)科框架之下完成的｡但從20世紀(jì)中期以后,雖然人才培養(yǎng)仍然是在特定學(xué)科框架下開(kāi)展,但是研究活動(dòng)則超出了單一的學(xué)科框架,不同學(xué)科的學(xué)者往往圍繞著共同感興趣的主題——如人口､衛(wèi)生､環(huán)境､能源等——而組織起來(lái)開(kāi)展研究,從而導(dǎo)致學(xué)科之間的界限模糊不清｡也就是說(shuō),研究活動(dòng)的組織不再是圍繞著學(xué)科來(lái)進(jìn)行的,而是圍繞著問(wèn)題來(lái)展開(kāi)｡不同學(xué)科的學(xué)者可以就各種社會(huì)問(wèn)題共同開(kāi)展研究｡在東方,日本的公共哲學(xué)運(yùn)動(dòng)也表現(xiàn)出同樣的趨勢(shì)｡按照日本學(xué)者山脇直司的看法,公共哲學(xué)問(wèn)題的解決｡
就是一種旨在打破近代學(xué)科分立的專業(yè)體制,破除學(xué)科分立帶來(lái)的“學(xué)術(shù)界之間缺乏橫向聯(lián)系､嚴(yán)重自我封閉的現(xiàn)象”,構(gòu)建依靠各學(xué)科的協(xié)同來(lái)解決人類面臨的各種問(wèn)題的一種運(yùn)動(dòng)｡正因?yàn)榇?公共哲學(xué)一般都是選擇綜合性､多學(xué)科的角度來(lái)討論問(wèn)題｡在東京大學(xué)出版社出版的公共哲學(xué)叢書(第一期)10卷本叢書中,有9本書都是按照下述方式來(lái)安排的:一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者提出論題,其他領(lǐng)域的學(xué)者參與討論和互動(dòng),在橫向和縱向兩個(gè)方面拓展所討論的論題｡因此,各卷的基本結(jié)構(gòu)都是由“論題”“圍繞論題的討論”和“拓展”等幾個(gè)部分組成｡伯頓·R·克拉克曾說(shuō):“如果讓學(xué)術(shù)工作者在學(xué)科和單位兩者之間做出選擇,他或她一般都選擇離開(kāi)單位而不是學(xué)科”,因此,“主宰學(xué)者工作生活的力量是學(xué)科而不是所在院校｡”但在研究活動(dòng)日趨跳出單一學(xué)科界限的背景下,華勒斯坦等人的觀點(diǎn)更有價(jià)值:“現(xiàn)在需要做的—件事情不是去改變學(xué)科的邊界,而是將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧,去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動(dòng)的組織｡對(duì)歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利,而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)｡
對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利,而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)｡同樣,經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題也不只是經(jīng)濟(jì)學(xué)家才有權(quán)研究,事實(shí)上,經(jīng)濟(jì)問(wèn)題對(duì)于一切社會(huì)科學(xué)分析來(lái)說(shuō)都是極其重要的｡我們也沒(méi)有絕對(duì)的把握說(shuō),專業(yè)歷史學(xué)家對(duì)歷史解釋､社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)問(wèn)題､經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)經(jīng)濟(jì)波動(dòng)就一定比其他社會(huì)科學(xué)家知道的多｡”按照這種看法,職業(yè)教育研究者應(yīng)主動(dòng)沖出職業(yè)教育學(xué)框架的桎梏,放棄壟斷職業(yè)教育研究的企圖,徹徹底底地將學(xué)科意識(shí)從頭腦中趕跑,將職業(yè)教育問(wèn)題置于所有學(xué)科的視域之中,引入公共領(lǐng)域,熱情邀請(qǐng)其他學(xué)科的學(xué)者參與職業(yè)教育研究｡這樣一來(lái),標(biāo)識(shí)職業(yè)教育研究者身份的不再是其所歸屬的學(xué)科,而是其所研究的問(wèn)題｡“職業(yè)教育”研究將失去傳統(tǒng)的專業(yè)性,但職業(yè)教育研究卻獲得了新的生命力,職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展也獲得了新的可能｡

(二)做好職業(yè)教育的理論研究
在一個(gè)“人人都是職業(yè)教育研究者”的時(shí)代,職業(yè)教育“研究”仍然是一門專業(yè)｡既然是一門專業(yè),職業(yè)教育研究者就應(yīng)該在自己的工作中很好地體現(xiàn)專業(yè)色彩｡首先,理論工作者應(yīng)對(duì)自身形成合理定位｡所謂定位就是讓一件產(chǎn)品､服務(wù)､機(jī)構(gòu)或人等在潛在客戶的心智中與眾不同｡這就是說(shuō),定位就是使特定對(duì)象在關(guān)系中得以凸顯｡理論工作者的自身定位就是要在與實(shí)踐工作者的關(guān)系中,凸顯自身與實(shí)踐工作者的不同,并以此確認(rèn)自己不可替代的地位｡那么,理論工作者應(yīng)該有什么樣的定位呢?我們認(rèn)為,理論工作者的職責(zé)與實(shí)踐工作者不同｡(1)理論工作者主要從事的是研究工作,而實(shí)踐工作者主要從事的是實(shí)踐工作｡(2)理論工作者和實(shí)踐工作者都開(kāi)展研究,但理論工作者主要開(kāi)展的是以知識(shí)的生產(chǎn)為指向的理論研究,而實(shí)踐工作者主要是圍繞著自己實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題開(kāi)展實(shí)踐研究｡(3)理論工作者也參與實(shí)踐,但理論工作者只是憑借自己所具有的理論知識(shí)參與實(shí)踐｡在參與實(shí)踐的過(guò)程中,理論工作者既不制定實(shí)踐方案,更不親身去執(zhí)行方案｡理論工作者對(duì)實(shí)踐的參與是有限的｡
其次,理論工作者應(yīng)面向?qū)嵺`開(kāi)展理論研究｡正如前文所述,人們之所以懷疑職業(yè)教育理論研究的專業(yè)性,很重要的原因就在于,理論工作者生產(chǎn)的職業(yè)教育知識(shí)對(duì)于職業(yè)教育實(shí)踐沒(méi)有什么價(jià)值｡這意味著,如果理論工作者想要維護(hù)好職業(yè)教育理論研究的專業(yè)性,就必須提高研究成果的實(shí)踐價(jià)值｡從知識(shí)生產(chǎn)的模式上看,當(dāng)今的知識(shí)生產(chǎn)越來(lái)越超出純粹的學(xué)術(shù)語(yǔ)境,轉(zhuǎn)而在特定的實(shí)踐環(huán)境中,圍繞著源于實(shí)際的具體問(wèn)題來(lái)展開(kāi)｡換句話說(shuō),知識(shí)生產(chǎn)越來(lái)越具有應(yīng)用導(dǎo)向｡在這樣的背景下,想要提高理論研究的實(shí)踐價(jià)值,職業(yè)教育理論工作者就需要在今后的研究活動(dòng)中,主動(dòng)走進(jìn)職業(yè)教育實(shí)踐,扎根職業(yè)教育實(shí)踐,自覺(jué)將職業(yè)教育實(shí)踐中的問(wèn)題提升到理論層面加以討論｡
第三,理論工作者應(yīng)著力提升理論研究水平｡近些年來(lái),職業(yè)教育理論研究的水平有了長(zhǎng)足的進(jìn)步,但并不能令人滿意｡正如徐國(guó)慶教授所言,在職業(yè)教育研究中,“經(jīng)驗(yàn)層面的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)理論層面的研究”,職業(yè)教育研究的理論水平不高,理論色彩不濃,還停留于就事論事層面,滿足于對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)狀的簡(jiǎn)單描述｡對(duì)此,職業(yè)教育理論工作者應(yīng)該勇敢承擔(dān)起自身的職責(zé),努力形成敏銳的問(wèn)題意識(shí)､恰當(dāng)?shù)姆椒?論)意識(shí),提高自身的理論素養(yǎng),以提升理論研究的水平｡
第四,正確發(fā)揮自身在職業(yè)教育實(shí)踐中的作用｡理論工作者的首要職責(zé)是生產(chǎn)職業(yè)教育知識(shí),但他們也應(yīng)采取適當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c職業(yè)教育實(shí)踐,在職業(yè)教育實(shí)踐中體現(xiàn)自己的專業(yè)性｡那么,怎樣才能做到這一點(diǎn)呢?美國(guó)教育哲學(xué)家索爾蒂斯的觀點(diǎn)或許可以提供一點(diǎn)啟示｡他在論及教育哲學(xué)家的作用時(shí)說(shuō):“當(dāng)哲學(xué)家作為專業(yè)人員發(fā)揮作用的時(shí)候,他們不會(huì)提太多的建議,會(huì)多做一些分析､反思､估價(jià),并尋求對(duì)教育事務(wù)有更清晰的理解｡他們會(huì)更多地強(qiáng)調(diào)先要確定爭(zhēng)論在邏輯上的合理性,闡明一些觀念的含義,判斷據(jù)稱具有價(jià)值的､構(gòu)造理性的根據(jù)｡他們會(huì)多提供一些考慮教育的任務(wù)和存在的問(wèn)題的思路,而不是提供完成這些任務(wù)及解決這些問(wèn)題的方法｡當(dāng)一個(gè)教育哲學(xué)家從事這種哲學(xué)思考時(shí),他更多地傾向于把啟發(fā)､理解和展望提供給教育工作者,促使他們?nèi)ニ伎?而不是把綱領(lǐng)和政策提供給他們,要他們?nèi)?zhí)行｡”
職業(yè)教育理論工作者也應(yīng)如此｡即理論工作者在與第一線的職業(yè)教育工作者保持密切聯(lián)系的過(guò)程中,不能抱著高高在上的指導(dǎo)態(tài)度,試圖直接告訴實(shí)踐工作者應(yīng)該如何如何,而是通過(guò)自身專業(yè)水平的充分發(fā)揮,引導(dǎo)實(shí)踐工作者自己去探索,去思考,形成并執(zhí)行行動(dòng)方案｡
此外,實(shí)踐工作者也應(yīng)努力提升研究素養(yǎng)｡今天,實(shí)踐工作者已經(jīng)成為職業(yè)教育研究的一支重要力量,其研究素養(yǎng)對(duì)于職業(yè)教育研究水平具有重要影響｡就目前來(lái)講,實(shí)踐工作者研究素養(yǎng)還有進(jìn)一步提高的必要｡在研究活動(dòng)中,一些實(shí)踐工作者對(duì)研究活動(dòng)本身缺乏正確認(rèn)識(shí),認(rèn)為研究就是“思考”,就是寫論文､做項(xiàng)目;還有一些實(shí)踐工作者在理論功底､研究方法､研究倫理等方面缺乏足夠的訓(xùn)練｡對(duì)此,實(shí)踐工作者還需要通過(guò)自學(xué)以及接受教育和訓(xùn)練等方式,努力加以彌補(bǔ)｡
在職業(yè)教育領(lǐng)域,學(xué)者們?cè)诼殬I(yè)教育學(xué)的上位學(xué)科是否是教育學(xué)這個(gè)問(wèn)題上是有爭(zhēng)議的｡但一般認(rèn)為,教育學(xué)是職業(yè)教育學(xué)的上位學(xué)科｡我國(guó)學(xué)科制度也認(rèn)可這一點(diǎn)｡在教育學(xué)是否獨(dú)立學(xué)科問(wèn)題上,教育學(xué)界也有不同的看法｡一些學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科,而另一些學(xué)者則認(rèn)為教育學(xué)只是一個(gè)研究領(lǐng)域而不是獨(dú)立學(xué)科｡

參考文獻(xiàn):(略)