以職業(yè)教育研究為業(yè)的人一般都承認職業(yè)教育研究是一門專業(yè)｡但其他領域研究人員和職業(yè)教育的實踐工作者往往對此并不認同｡如果說其中的某些人承認了職業(yè)教育研究的專業(yè)性,那也只是“口頭上”的承認而不是“思想上”的承認,只是“禮節(jié)性”的承認而不是真正的承認｡從這個角度講,職業(yè)教育研究從來都處在專業(yè)性的危機之中｡正因為此,以職業(yè)教育研究為業(yè)的人總是努力證明職業(yè)教育研究具有專業(yè)性,試圖為自己的工作進行辯護｡
但從現(xiàn)實情況來看,其效果并不明顯｡對于職業(yè)教育研究領域的后來者來講,留給我們的不外乎四種選擇:要么痛痛快快地承認職業(yè)教育研究不是一門專業(yè);要么采取鴕鳥政策,從此“躲進小樓成一統(tǒng),管他冬夏與春秋”;要么在已有研究的基礎上,對職業(yè)教育研究的專業(yè)性提出更有說服力的論證,以證實職業(yè)教育研究就是一門專業(yè);要么換個角度重新考慮一下這個問題｡作為這個領域的晚學后輩,筆者在情感上不甘心于前兩種選擇,很想試試第三種選擇｡因為這一問題不僅涉及到職業(yè)教育研究本身的發(fā)展,更關涉到所有以職業(yè)教育研究為業(yè)的人的自我認同｡但是對于一個以職業(yè)教育研究為業(yè)的人來講,更可取的做法是,承認并直面職業(yè)教育研究所面臨的專業(yè)性危機,認真地分析職業(yè)教育研究的專業(yè)性危機究竟是什么樣的危機,這種危機的出現(xiàn)對職業(yè)教育及其研究產生了或者可能產生什么影響,職業(yè)教育研究的從業(yè)人員應該如何去應對｡

一､職業(yè)教育研究專業(yè)性危機的兩種類型

從現(xiàn)實層面看,職業(yè)教育研究面臨著兩種專業(yè)性危機｡一種是“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機,另一種是職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機｡

(一)“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機
在英語當中,專業(yè)的原始意義是指其“從業(yè)者們聲稱對某些事務具有較他人更多的知識,尤其是對其客戶的事務具有較客戶本人更多的知識｡”或者說,專業(yè)不同于一般性職業(yè)之處,就在于它要求從業(yè)人員具有專門的知識和技能,即專業(yè)知識和技能｡專業(yè)知識由于其“高深性”而具有較高的學術地位｡這使得專業(yè)知識往往都能成為一門獨立學科｡
正因為此,人們在判斷一門職業(yè)是否稱得上專業(yè)時,往往以專業(yè)知識是否是獨立學科為標準｡如果一門專業(yè)知識被公認為獨立學科,這門職業(yè)的專業(yè)性就會得到人們的認同｡反之,人們則會對其專業(yè)性持懷疑態(tài)度｡從這個角度講,職業(yè)教育研究的專業(yè)性能否得到認可,就取決于職業(yè)教育學的獨立學科地位能否得到人們的承認｡那么,職業(yè)教育學是一門獨立學科嗎?在我國的學科制度中,職業(yè)教育學(規(guī)范的名稱應為:職業(yè)技術教育學)是教育學一級學科之下的一個二級學科｡從這個意義上來講,職業(yè)教育學作為獨立學科的地位在制度上是得到承認的｡但這只是問題的一面｡問題的另一面是,在認識論層面,其他學科的學者從來都不承認教育學是一門獨立學科｡不僅如此,教育學科內部的一些學者也遙相呼應,認為教育學不是一門學科｡由于作為職業(yè)教育學上位學科的教育學的獨立學科地位受到了質疑①,因此,職業(yè)教育學作為獨立學科的地位就更值得懷疑｡
與我國相對比較復雜的狀況相比,國外的情況較為簡單｡在國外,不論是在學科制度上還是在學者們的思想中,職業(yè)教育學都不被承認為一門獨立的學科｡總而言之,不論是在國內還是在國外,至少在許多學者眼里,職業(yè)教育學并不是獨立學科｡如此一來,按照上述邏輯,職業(yè)教育研究就不是一門專業(yè)｡職業(yè)教育研究的這種專業(yè)性危機是由人們對職業(yè)教育學學科地位的懷疑帶來的,因此稱之為“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機｡

(二)職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機
如上所述,專業(yè)的首要特征就是具有專門知識和技能｡專業(yè)知識作為高深學問并不是任何一個人都能創(chuàng)造出來的,只有那些經(jīng)過較長時期專業(yè)教育和訓練,具有較強專業(yè)能力的從業(yè)人員才能生產出專業(yè)知識｡按照這一邏輯,如果職業(yè)教育研究是一門專業(yè),那么只有那些接受過較長時期職業(yè)教育研究訓練,形成了一定專業(yè)能力的人才能開展職業(yè)教育研究｡通俗地講,職業(yè)教育研究應該是職業(yè)教育理論工作者的專利｡職業(yè)教育領域的實踐工作者由于缺乏充分的職業(yè)教育研究訓練,應該遠離職業(yè)教育研究｡這種認為應該由職業(yè)教育理論工作者壟斷職業(yè)教育研究的思想和實踐,可稱為專業(yè)主義的職業(yè)教育研究｡在相當長的一段時間內,專業(yè)主義的職業(yè)教育研究并不僅僅是一種思想性的存在,而是一個地地道道的事實性存在｡
但是,現(xiàn)如今,這種狀況先是在國外繼而在國內相繼被徹底打破｡今天,不僅棲身于高等學校和相關研究機構的理論工作者在開展職業(yè)教育研究,那些傳統(tǒng)上被粘貼上“職業(yè)教育實踐工作者”標簽,從而不需要開展職業(yè)教育研究的人員(如職業(yè)學校教師和管理人員等等)也普遍開展職業(yè)教育研究｡這一狀況的出現(xiàn)大致有如下幾個方面的原因:
一是專業(yè)主義的職業(yè)教育研究本來是要生產職業(yè)教育知識,供實踐工作者使用,以指導職業(yè)教育實踐的｡但職業(yè)教育實踐工作者發(fā)現(xiàn),理論工作者創(chuàng)造的所謂職業(yè)教育知識由于各種原因根本就無法應用于實踐｡于是,“求人不如求己”,干脆自己開展職業(yè)教育研究｡
二是時代的發(fā)展變化對職業(yè)教育實踐工作者提出了更高要求｡進入21世紀之后,伴隨著基礎教育課程改革的逐步深入,“教師成為研究者”的思想漸漸深入人心,并擴展到職業(yè)教育領域｡在這種思想的影響下,職業(yè)教育教師等實踐工作者開始結合自身實踐,介入職業(yè)教育研究｡
三是評價體制的影響｡在我國,不知何時,職業(yè)教育實踐工作者在職稱評聘和業(yè)績考核中被加入了研究成果的要求｡在這種評價實踐的逼迫下,許多職業(yè)教育實踐工作者不得不涉足職業(yè)教育研究｡不論是哪種原因還是哪些原因,其后果是,職業(yè)教育理論工作者在職業(yè)教育研究上喪失了壟斷地位｡
從某種程度上講,現(xiàn)實的狀況是,職業(yè)教育領域的所有人都是職業(yè)教育研究者｡毫無疑問,“人人都是職業(yè)教育研究者”現(xiàn)象的出現(xiàn),即使沒有徹底顛覆職業(yè)教育研究的專業(yè)性,至少也對其構成了嚴重挑戰(zhàn)｡由于這一危機是由于“研究”的專業(yè)性遭受質疑而產生的,所以稱之為職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機｡
總而言之,根據(jù)職業(yè)教育研究專業(yè)性危機的原因,可以將其分為“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機和職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機｡更重要的是,不論人們是否承認,兩種危機似乎都“在那兒”｡那么,應該如何應對呢?

二､職業(yè)教育研究專業(yè)性危機的反思

(一)放棄“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性
面對“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機,以職業(yè)教育研究為業(yè)的人近乎本能的選擇是試圖維護職業(yè)教育的專業(yè)性｡這就需要去證明職業(yè)教育學是一門獨立學科｡那么,應該如何做到這一點呢?從目前相關學科的情況來看,大致有兩條路徑:一是在經(jīng)典學科理論的框架下,確認職業(yè)教育學的獨立學科地位｡按照經(jīng)典學科理論,只有一門學科被認為具有專門研究對象､獨特的研究方法和成熟的理論體系,它才會被認為是一門獨立學科｡但對于職業(yè)教育學而言,除了研究對象之外的其他標準基本上都是遙不可及的｡這意味著,在經(jīng)典學科框架下,職業(yè)教育學不可能是一門獨立學科｡因此,職業(yè)教育研究也就不是一門專業(yè)｡二是在現(xiàn)代學科理論的框架下,確認職業(yè)教育學的獨立學科地位｡那么,何謂現(xiàn)代學科呢?這得從學科在近現(xiàn)代形成和發(fā)展變化的歷史談起｡在19世紀中葉到20世紀中葉的100年間,由于自然科學的影響,組成社會科學的全部學科,如歷史學､經(jīng)濟學､社會學､政治學和人類學等,“已經(jīng)在世界上的絕大多數(shù)主要大學里制度化了｡”
這種制度化既體現(xiàn)在訓練的制度化——教職､課程和學位等的設立,也體現(xiàn)在研究的制度化——專業(yè)期刊､專業(yè)學會的建立｡這些學科之所以能成功制度化是因為每門學科都確認了自己與其他學科的不同,并借此奠定了自身不可替代的獨立地位｡然而,1945年以后,社會科學實踐出現(xiàn)了逆轉｡這種逆轉體現(xiàn)為,“二戰(zhàn)”之后的社會科學研究實踐不再局限于一個獨立學科內部,而是超出了各門獨立學科的界限,緊緊圍繞著各種現(xiàn)實而重大的社會問題,如地區(qū)問題､文化問題､環(huán)境問題､能源問題等而展開｡華中科技大學張應強教授將這種以重大社會問題為對象的研究命名為“現(xiàn)代學科”｡按照這種觀點,職業(yè)教育學必然是一門獨立的現(xiàn)代學科,因為職業(yè)教育問題與文化問題､能源問題等一樣,也是“一個全局性和綜合性的社會問題｡”但問題是,按照這種觀點,職業(yè)教育學雖然是一門獨立學科,但這已經(jīng)不能證明職業(yè)教育研究的專業(yè)性了｡因為在傳統(tǒng)上,職業(yè)教育研究的專業(yè)性之所以以職業(yè)教育學是獨立學科為基礎,恰恰是因為,如果職業(yè)教育學是獨立學科,就意味著職業(yè)教育研究具有排他性——即只有職業(yè)教育學內部的人才能開展職業(yè)教育研究,并因此為職業(yè)教育研究的專業(yè)性提供了保障｡而作為現(xiàn)代學科的職業(yè)教育學,恰恰不具有排他性｡事實上,對于作為現(xiàn)代學科的職業(yè)教育學來講,不僅不排他,反而歡迎人們從各個不同的角度來研究職業(yè)教育｡
綜上所述,就現(xiàn)有的研究來講,面對“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機,那些試圖認為職業(yè)教育研究具有專業(yè)性的人們只能繳械投降,老老實實地承認職業(yè)教育研究的專業(yè)性在這個維度上是不存在的｡

(二)職業(yè)教育“研究”專業(yè)性的再確認
與人們在維護“職業(yè)教育”研究專業(yè)性時只能打白旗不同的是,職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性并不能從根本上被否定｡如前所述,在傳統(tǒng)上,職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性主要體現(xiàn)在,職業(yè)教育研究是由被認為是專業(yè)人士的職業(yè)教育理論工作者來實施的｡“人人都是職業(yè)教育研究者”打破了理論工作者對職業(yè)教育研究的壟斷,從而似乎對職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性構成了嚴重威脅｡但這種威脅是否真的成立,其實取決于對以下三個問題的回答:第一,從事實的角度看,是不是所有的職業(yè)教育研究都由理論工作者壟斷?只有當理論工作者壟斷了所有的職業(yè)教育研究工作時,“人人都是職業(yè)教育研究者”才可能瓦解職業(yè)教育研究的專業(yè)性｡第二,在“人人都是職業(yè)教育研究者”的背景下,職業(yè)教育理論工作者是否還有存在的必要?如果因為人人都是職業(yè)教育研究者而不再需要專門的職業(yè)教育理論工作者,那么,職業(yè)教育研究的專業(yè)性也就將不復存在｡第三,“人人都是職業(yè)教育研究者”是不是意味著“人人都可以不經(jīng)學習和培訓就可以開展職業(yè)教育研究”?如果是這樣,那么職業(yè)教育研究的專業(yè)性就無從談起｡
先看第一點｡在科學學上,科學研究一般被劃分為許多不同的類型｡1945年,美國學者V.布什提出了著名的科學研究模型｡按照布什模型,科學研究被分為基礎研究和應用研究｡后來的學者則對布什模型做了進一步拓展,將研究分為基礎研究､應用研究和開發(fā)研究｡其中,基礎研究的任務是獲取新的原理和知識,但這一過程不以任何實用目的為指向｡應用研究建立在基礎研究的基礎上,是一種以特定的實用目標為指向獲取新知識的過程｡開發(fā)研究則以基礎研究和應用研究為基礎,將知識轉變成實用的材料､裝備､系統(tǒng)和工藝｡1997年,美國學者司托克斯提出了著名的科學研究的四象限模型｡這一模型以研究活動是否以求知為目的和是否以應用為目的,將科學研究分為四種類型｡
在這一模型中,純基礎研究就是沒有任何實用目的且以知識的獲取為指向的研究,應用引起的基礎研究是以應用為目的而開展的獲取新知識的研究,純應用研究的目的不是獲取新知識,而是眼前實際盡管上述兩種模型對科學研究類型的劃分不同,但也存在相同之處｡在這兩種模型中,有些研究是以知識的獲取為目的,有些則以實際問題的解決為導向｡在通常情況下,前者主要是由專門的理論工作者承擔,而后者則有實踐工作者廣泛參與｡
這意味著,將研究工作視為理論工作者特權的思想和實踐本身就不符合科學研究的實踐｡理論工作者只是在以創(chuàng)造新知識的研究活動中才處于壟斷地位｡作為一種研究活動,職業(yè)教育研究也是如此｡主要由理論工作者承擔的､旨在發(fā)現(xiàn)生產新知識的專業(yè)主義職業(yè)教育研究不是也不應該是職業(yè)教育研究的全部,而只是職業(yè)教育研究這個大家族中的一個成員｡從現(xiàn)實來看,職業(yè)教育研究不僅包括以求知為導向的理論研究,還包括以實際問題解決為目的的行動研究和以研究者個人發(fā)展為目的的敘事研究等｡從這個意義上講,“人人都是職業(yè)教育研究者”其實并沒有對職業(yè)教育研究的專業(yè)性構成威脅｡人們之所以認為“人人都是職業(yè)教育研究者”威脅了職業(yè)教育的專業(yè)性,是因為專業(yè)主義的職業(yè)教育研究被錯誤地等同于職業(yè)教育研究｡
再看第二點｡在“人人都是職業(yè)教育研究者”的背景下,職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展仍然需要專職的職業(yè)教育理論工作者｡這是因為,(1)職業(yè)教育事業(yè)的改革發(fā)展需要相應的理論支撐,因此需要以知識的生產為導向的職業(yè)教育研究;(2)知識的生產和應用知識于實踐是兩類不同性質的活動,因此,在職業(yè)教育領域中,理論工作者與實踐工作者的相對分工是必要的｡
在第三點上,現(xiàn)實的情況似乎是,許多職業(yè)教育研究者似乎并沒有接受過專門的教育和培訓｡但問題在于,這種狀態(tài)本身是不合理的｡不論是什么類型的研究活動,本質上都是一項系統(tǒng)的探究活動,需要研究者具有明確的問題意識､恰當?shù)姆椒?論)意識和正確的倫理意識｡這些并不是天生的,也不是輕松就能學會的,而是需要研究者接受專門的教育和訓練｡
綜上所述,“人人都是職業(yè)教育研究者”似乎顛覆了職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性,但這其實只是一個真實的假象｡在這樣一個時代,職業(yè)教育“研究”依然具有專業(yè)性｡

三､職業(yè)教育研究者的使命

(一)職業(yè)教育問題的公共化
對于一些以職業(yè)教育研究為業(yè)的人來講,“職業(yè)教育”研究專業(yè)性的喪失可能暫時會帶來自我認同的問題｡但從長遠來看,這種專業(yè)性的喪失卻給職業(yè)教育研究帶來了發(fā)展的機會｡傳統(tǒng)上,在西方,學科人才的培養(yǎng)和研究活動的發(fā)生都是在單一學科框架之下完成的｡但從20世紀中期以后,雖然人才培養(yǎng)仍然是在特定學科框架下開展,但是研究活動則超出了單一的學科框架,不同學科的學者往往圍繞著共同感興趣的主題——如人口､衛(wèi)生､環(huán)境､能源等——而組織起來開展研究,從而導致學科之間的界限模糊不清｡也就是說,研究活動的組織不再是圍繞著學科來進行的,而是圍繞著問題來展開｡不同學科的學者可以就各種社會問題共同開展研究｡在東方,日本的公共哲學運動也表現(xiàn)出同樣的趨勢｡按照日本學者山脇直司的看法,公共哲學問題的解決｡
就是一種旨在打破近代學科分立的專業(yè)體制,破除學科分立帶來的“學術界之間缺乏橫向聯(lián)系､嚴重自我封閉的現(xiàn)象”,構建依靠各學科的協(xié)同來解決人類面臨的各種問題的一種運動｡正因為此,公共哲學一般都是選擇綜合性､多學科的角度來討論問題｡在東京大學出版社出版的公共哲學叢書(第一期)10卷本叢書中,有9本書都是按照下述方式來安排的:一個領域的學者提出論題,其他領域的學者參與討論和互動,在橫向和縱向兩個方面拓展所討論的論題｡因此,各卷的基本結構都是由“論題”“圍繞論題的討論”和“拓展”等幾個部分組成｡伯頓·R·克拉克曾說:“如果讓學術工作者在學科和單位兩者之間做出選擇,他或她一般都選擇離開單位而不是學科”,因此,“主宰學者工作生活的力量是學科而不是所在院校｡”但在研究活動日趨跳出單一學科界限的背景下,華勒斯坦等人的觀點更有價值:“現(xiàn)在需要做的—件事情不是去改變學科的邊界,而是將現(xiàn)有的學科界限置于不顧,去擴大學術活動的組織｡對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利,而是所有社會科學家的義務｡
對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利,而是所有社會科學家的義務｡同樣,經(jīng)濟學問題也不只是經(jīng)濟學家才有權研究,事實上,經(jīng)濟問題對于一切社會科學分析來說都是極其重要的｡我們也沒有絕對的把握說,專業(yè)歷史學家對歷史解釋､社會學家對社會問題､經(jīng)濟學家對經(jīng)濟波動就一定比其他社會科學家知道的多｡”按照這種看法,職業(yè)教育研究者應主動沖出職業(yè)教育學框架的桎梏,放棄壟斷職業(yè)教育研究的企圖,徹徹底底地將學科意識從頭腦中趕跑,將職業(yè)教育問題置于所有學科的視域之中,引入公共領域,熱情邀請其他學科的學者參與職業(yè)教育研究｡這樣一來,標識職業(yè)教育研究者身份的不再是其所歸屬的學科,而是其所研究的問題｡“職業(yè)教育”研究將失去傳統(tǒng)的專業(yè)性,但職業(yè)教育研究卻獲得了新的生命力,職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展也獲得了新的可能｡

(二)做好職業(yè)教育的理論研究
在一個“人人都是職業(yè)教育研究者”的時代,職業(yè)教育“研究”仍然是一門專業(yè)｡既然是一門專業(yè),職業(yè)教育研究者就應該在自己的工作中很好地體現(xiàn)專業(yè)色彩｡首先,理論工作者應對自身形成合理定位｡所謂定位就是讓一件產品､服務､機構或人等在潛在客戶的心智中與眾不同｡這就是說,定位就是使特定對象在關系中得以凸顯｡理論工作者的自身定位就是要在與實踐工作者的關系中,凸顯自身與實踐工作者的不同,并以此確認自己不可替代的地位｡那么,理論工作者應該有什么樣的定位呢?我們認為,理論工作者的職責與實踐工作者不同｡(1)理論工作者主要從事的是研究工作,而實踐工作者主要從事的是實踐工作｡(2)理論工作者和實踐工作者都開展研究,但理論工作者主要開展的是以知識的生產為指向的理論研究,而實踐工作者主要是圍繞著自己實踐中遇到的現(xiàn)實問題開展實踐研究｡(3)理論工作者也參與實踐,但理論工作者只是憑借自己所具有的理論知識參與實踐｡在參與實踐的過程中,理論工作者既不制定實踐方案,更不親身去執(zhí)行方案｡理論工作者對實踐的參與是有限的｡
其次,理論工作者應面向實踐開展理論研究｡正如前文所述,人們之所以懷疑職業(yè)教育理論研究的專業(yè)性,很重要的原因就在于,理論工作者生產的職業(yè)教育知識對于職業(yè)教育實踐沒有什么價值｡這意味著,如果理論工作者想要維護好職業(yè)教育理論研究的專業(yè)性,就必須提高研究成果的實踐價值｡從知識生產的模式上看,當今的知識生產越來越超出純粹的學術語境,轉而在特定的實踐環(huán)境中,圍繞著源于實際的具體問題來展開｡換句話說,知識生產越來越具有應用導向｡在這樣的背景下,想要提高理論研究的實踐價值,職業(yè)教育理論工作者就需要在今后的研究活動中,主動走進職業(yè)教育實踐,扎根職業(yè)教育實踐,自覺將職業(yè)教育實踐中的問題提升到理論層面加以討論｡
第三,理論工作者應著力提升理論研究水平｡近些年來,職業(yè)教育理論研究的水平有了長足的進步,但并不能令人滿意｡正如徐國慶教授所言,在職業(yè)教育研究中,“經(jīng)驗層面的研究遠遠超過理論層面的研究”,職業(yè)教育研究的理論水平不高,理論色彩不濃,還停留于就事論事層面,滿足于對職業(yè)教育現(xiàn)狀的簡單描述｡對此,職業(yè)教育理論工作者應該勇敢承擔起自身的職責,努力形成敏銳的問題意識､恰當?shù)姆椒?論)意識,提高自身的理論素養(yǎng),以提升理論研究的水平｡
第四,正確發(fā)揮自身在職業(yè)教育實踐中的作用｡理論工作者的首要職責是生產職業(yè)教育知識,但他們也應采取適當?shù)姆绞絽⑴c職業(yè)教育實踐,在職業(yè)教育實踐中體現(xiàn)自己的專業(yè)性｡那么,怎樣才能做到這一點呢?美國教育哲學家索爾蒂斯的觀點或許可以提供一點啟示｡他在論及教育哲學家的作用時說:“當哲學家作為專業(yè)人員發(fā)揮作用的時候,他們不會提太多的建議,會多做一些分析､反思､估價,并尋求對教育事務有更清晰的理解｡他們會更多地強調先要確定爭論在邏輯上的合理性,闡明一些觀念的含義,判斷據(jù)稱具有價值的､構造理性的根據(jù)｡他們會多提供一些考慮教育的任務和存在的問題的思路,而不是提供完成這些任務及解決這些問題的方法｡當一個教育哲學家從事這種哲學思考時,他更多地傾向于把啟發(fā)､理解和展望提供給教育工作者,促使他們去思考,而不是把綱領和政策提供給他們,要他們去執(zhí)行｡”
職業(yè)教育理論工作者也應如此｡即理論工作者在與第一線的職業(yè)教育工作者保持密切聯(lián)系的過程中,不能抱著高高在上的指導態(tài)度,試圖直接告訴實踐工作者應該如何如何,而是通過自身專業(yè)水平的充分發(fā)揮,引導實踐工作者自己去探索,去思考,形成并執(zhí)行行動方案｡
此外,實踐工作者也應努力提升研究素養(yǎng)｡今天,實踐工作者已經(jīng)成為職業(yè)教育研究的一支重要力量,其研究素養(yǎng)對于職業(yè)教育研究水平具有重要影響｡就目前來講,實踐工作者研究素養(yǎng)還有進一步提高的必要｡在研究活動中,一些實踐工作者對研究活動本身缺乏正確認識,認為研究就是“思考”,就是寫論文､做項目;還有一些實踐工作者在理論功底､研究方法､研究倫理等方面缺乏足夠的訓練｡對此,實踐工作者還需要通過自學以及接受教育和訓練等方式,努力加以彌補｡
在職業(yè)教育領域,學者們在職業(yè)教育學的上位學科是否是教育學這個問題上是有爭議的｡但一般認為,教育學是職業(yè)教育學的上位學科｡我國學科制度也認可這一點｡在教育學是否獨立學科問題上,教育學界也有不同的看法｡一些學者認為教育學是獨立學科,而另一些學者則認為教育學只是一個研究領域而不是獨立學科｡

參考文獻:(略)