第一章 前言

研究者 Palincsar(1998)在對課堂學(xué)生言語互動分析的研究中指出學(xué)生言語交流、互動越多，他們的閱讀理解測驗得分，寫作、推理等能力得分越高。不過為了促進(jìn)學(xué)生的言語交流、人際互動，有必要對教師進(jìn)行有效的培訓(xùn)，讓他們掌握相應(yīng)的提問、指導(dǎo)技能，人際技能，并能有效展示給學(xué)生[7]。Lee &Anderson(2013)總結(jié)了合作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等對于學(xué)生知識建構(gòu)、人際能力提升等的積極意義，但也指出上述學(xué)習(xí)方式更適合于學(xué)業(yè)成就高的學(xué)生，學(xué)業(yè)成就低的學(xué)生他們需要教師更多的指導(dǎo)，否則會失去學(xué)習(xí)興趣，更談不上知識與能力的獲得[8]。Gog & Rummel (2010)同樣指出教師在指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中要示范自己的知識理解過程、提問、質(zhì)疑、幫助理解等過程，以讓學(xué)生能夠觀察模仿[9]。通過對國內(nèi)外研究可知，學(xué)習(xí)要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動能動性，但在他們學(xué)習(xí)過程中仍需要教師的有效指導(dǎo)，否則學(xué)習(xí)效果不佳，長此以往，甚至?xí)寣W(xué)生失去學(xué)習(xí)的動力。
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第二章 文獻(xiàn)綜述

2.1. 學(xué)習(xí)指導(dǎo)的分類

一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)存在不同的類型，目前根據(jù)年齡、情境等將一對一指導(dǎo)分成不同指導(dǎo)類型[20]。根據(jù)指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者年齡差距，可將一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)分為：跨齡一對一指導(dǎo)（cross-age tutoring）和同伴指導(dǎo)（peer tutoring），其中跨齡一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)又可以分為跨年級的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)和跨年齡段的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)。根據(jù)一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)發(fā)生的情境，一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)可以分為課堂內(nèi)的一對一指導(dǎo)（如，教師在新知識的學(xué)習(xí)和鞏固階段對學(xué)生的指導(dǎo)）和課堂外的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)（如，家教）。根據(jù)一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)中角色是否發(fā)生轉(zhuǎn)換，又可以分為單向的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)和雙向的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)。單向一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)是指指導(dǎo)雙方存在明確的角色界定，需要具體明確指導(dǎo)過程中誰為指導(dǎo)者和誰為被指導(dǎo)者（或?qū)W習(xí)者），角色不可互換。雙向一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)則不存在指導(dǎo)雙方明確的角色界定，沒有明確的指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者，，雙方互為彼此的指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者，即合作學(xué)習(xí)。

2.2. 學(xué)習(xí)指導(dǎo)的三種假設(shè)

縱觀一對一指導(dǎo)有效性的研究有以下三點值得注意。首先，在一對一指導(dǎo)的過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果更好、動機(jī)更高、學(xué)習(xí)速度更快（Slavin,1987），學(xué)習(xí)效果顯著高于傳統(tǒng)課堂效果。課堂指導(dǎo)老師與一對一指導(dǎo)者之間存在的最根本性的差別在于，一對一指導(dǎo)者可以更好地與學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動，而正是這個互動的過程使得指導(dǎo)者能夠更準(zhǔn)確地把握學(xué)習(xí)者的真實情況，從而給予學(xué)習(xí)相應(yīng)的支持（Bloom,1984）。其次，指導(dǎo)過程不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，同樣也是指導(dǎo)者學(xué)習(xí)的過程。例如，產(chǎn)生解釋的過程過程中指導(dǎo)者會不斷進(jìn)行自我反思，同樣也是指導(dǎo)者不斷對自己知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行評估并彌補(bǔ)知識缺陷的過程。第三，研究發(fā)現(xiàn)一對一指導(dǎo)者絕大多數(shù)沒有接受過專業(yè)的教學(xué)機(jī)能的培訓(xùn)。Cohen（1982）發(fā)現(xiàn)，盡管絕大多數(shù)的指導(dǎo)者僅僅擁有豐富的學(xué)科知識，但是個性化指導(dǎo)的效果仍然十分有效。

第三章 研究方法..................21

3.1. 研究的理論基礎(chǔ) .............21 
3.2. 研究設(shè)計 ......23
3.3. 研究對象 .................24
3.4. 指導(dǎo)內(nèi)容的選取與實驗材料的設(shè)計 ..........25 
3.5. 研究程序 .............26
3.6. 數(shù)據(jù)收集與分析方法 ...............27
第四章 研究結(jié)果...............36
4.1. 解釋組與支架組學(xué)生前測成績的比較分析 ...........36
4.2. 指導(dǎo)者行為差異比較 ...................37 
4.3. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為差異比較 ..............40 
4.4.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的比較 ...............42
第五章 研究結(jié)論及展望..................47
5.1. 研究結(jié)論 ........47 
5.2. 研究展望 .................47

第四章 研究結(jié)果

4.1. 解釋組與支架組學(xué)生前測成績的比較分析

表 4.2 以學(xué)習(xí)者前測成績?yōu)橐蜃兞�，學(xué)習(xí)者類型以及指導(dǎo)行為為操作變量進(jìn)行隨機(jī)區(qū)組方差分析，結(jié)果表明學(xué)習(xí)者類型的主效應(yīng)顯著(F(1,37)=25.03,p<0.01),指導(dǎo)者行為的主效應(yīng)不顯著（F(1,37)=0.04,p=0.835）。因此緊接著進(jìn)行各組前測成績的多重比較。表 4.3 表明，支架好生組的前測成績顯著高于支架差生組（p＝0.003<0.05),支架好生組與解釋差生組前測成績存在差異顯著性（p=0.001），支架差生組與解釋好生組之間在前測成績上存在差（p=0.002<0.05)，解釋好生組的前測成績顯著好于解釋差生組（p=0.001),解釋好生組與解釋差生組之間存在差異，解釋好生組的前測成績顯著好于差生解釋組（p=0.001,p<0.05)�？傊�，好生在前測成績上要顯著高于差生，但支架組與解釋組之間在前測成績上差異不顯著。

4.2. 指導(dǎo)者行為差異比較

表 4.8 的數(shù)據(jù)表明，與差生相比，指導(dǎo)者對好生的簡單解釋（2=4.045，p<0.05）與具體解釋（2=8.475,p<0.05)顯著低于差生。不過指導(dǎo)者對好生有著有限的低支架行為，而差生無�？赡苁怯捎谟捎谥笇�(dǎo)者在指導(dǎo)過程中發(fā)現(xiàn)好生擁有更多更正確的心理統(tǒng)知識（可見表 3.1、表 4.2、表 4.3.），因此給予了較少的簡單解釋行為與具體解釋行為，有限的低支架行為。同時該數(shù)據(jù)也表明指導(dǎo)者的指導(dǎo)行為具有適應(yīng)性。
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第五章 研究結(jié)論及展望

5.1. 研究結(jié)論

學(xué)習(xí)者中心假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)行為導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果提高�；又行募僭O(shè)更多強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)者的言語指導(dǎo)行為，強(qiáng)調(diào)他們引發(fā)學(xué)習(xí)者積極反應(yīng)的行為，包括提與內(nèi)容相關(guān)的問題、引發(fā)學(xué)習(xí)者思考或提供支架等。人們一般認(rèn)為，差生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機(jī)更低，學(xué)習(xí)更被動，因此他們的學(xué)業(yè)水平最低，但是本研究發(fā)現(xiàn)支架組差生在指導(dǎo)者不斷地給予恰當(dāng)?shù)闹С峙c幫助，他們同樣也能在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出主動建構(gòu)學(xué)習(xí)行為。另外人們普遍認(rèn)為好生學(xué)習(xí)動機(jī)更高，學(xué)習(xí)更主動，但是由于指導(dǎo)者給予的適應(yīng)性解釋較少，因此他們雖表現(xiàn)出同樣多的主動建構(gòu)行為，但學(xué)習(xí)進(jìn)步程度最低。本研究驗證了一對一指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者中心假設(shè)說與互動中心假設(shè)說。

5.2. 研究展望

以往研究多對日常情境中的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)中的指導(dǎo)者行為、學(xué)習(xí)者行為與結(jié)果進(jìn)行研究通過相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)支架行為更能促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)行為，學(xué)習(xí)效果最好，但此類研究還是不能準(zhǔn)確揭示與描述支架行為是否對學(xué)生學(xué)習(xí)行為與結(jié)果有顯著影響，還是不能將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果完全歸功于指導(dǎo)者的支架行為，因此，本研究通過準(zhǔn)實驗研究，通過實驗操縱指導(dǎo)者行為變量，研究不同的指導(dǎo)者行為對學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響程度，揭示是支架行為的積極影響更大還是解釋行為的影響更大。學(xué)生的知識經(jīng)驗存在顯著不同，但是已有研究并沒有考慮到學(xué)習(xí)者差異，沒有深入研究針對不同的學(xué)習(xí)者有效的指導(dǎo)行為是什么。本研究根據(jù)因材施教思想，通過將好生與差生分別分配到支架組與解釋組中，指導(dǎo)者對他們分別給予適應(yīng)性支架與適應(yīng)性解釋，發(fā)現(xiàn)如果給予差生適應(yīng)性支架同樣也能促進(jìn)他們學(xué)業(yè)進(jìn)步，但是即使給予好生適應(yīng)性解釋，他們的學(xué)業(yè)進(jìn)步仍為有限，因此，本研究再次證實支架行為能最大程度地提高學(xué)生學(xué)業(yè)，即使是差生也是如.此。

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參考文獻(xiàn)（略）

本文編號：234705