1 緒論

隨著教師專業(yè)倫理的研究逐漸成為熱點，人們對于教師專業(yè)倫理的認識，已不再簡單地從普通的道德行為在教育教學中的體現(xiàn)中獲得，而是從教師自我遵循和約束出發(fā)，在結合教育專業(yè)特點與教師工作實際的基礎上對教師的專業(yè)倫理進行建構。就專業(yè)倫理的研究對象上來看，特教老師的數(shù)量明顯少于普通老師，并且大多還是文獻中零星的經驗總結，實證研究則是探討專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀時涉及到一些專業(yè)倫理問題。例如，劉琳對上海市學前特教教師調查中涉及到職業(yè)道德方面的內容[3]。李玉向對特教教師專業(yè)素養(yǎng)進行調查涉及到此方面問題[4]。然而，從特教教師專業(yè)倫理出發(fā)進行實證研究的文章甚是少見。教師幸福既是開展教育工作的基礎，同時還是教師工作本身的價值追求，特殊教育工作同樣如此。但由于專業(yè)認同、福利待遇和社會地位等原因，造成從事一線教育教學的特教教師生活壓力大、職業(yè)倦怠、嚴重流失等問題。這些問題都成為對特教教師問題探討的熱點，，但涉及主觀幸福感的卻相對較少。特教教師主觀幸福感不僅與自身身體、心理的健康有關，還關系到特殊需要學生的成長與進步，乃至特教事業(yè)的發(fā)展。

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2研究設計

2.1 研究目的和內容

基于以上的綜述，本研究對特教教師專業(yè)倫理模型進行，在充分繼承總結和比較借鑒中外相關研究的基礎上進行調查研究，探究特殊教育教師專業(yè)倫理水平和主觀幸福感的關系。本研究的研究內容為以下三個方面：①構建特教教師專業(yè)倫理水平評價模型，對其合理性進行分析；②調查與分析特殊教育教師專業(yè)倫理水平現(xiàn)狀；③調查與分析特殊教育教師主觀幸福感水平現(xiàn)狀；④調查和分析特殊教育教師專業(yè)倫理與其主觀幸福感之間的關系。

2.2 研究對象

本研究的研究對象為從事一線教育教學工作的特殊教育教師，考慮到研究時間、人力和物力的限制，實施大范圍隨機取樣調查具有相當困難，因此本研究采用非隨機取樣中的便利抽樣法，從我國不同地區(qū)的特殊學校和機構中抽取共計 584名教師。

3 特殊教育教師專業(yè)倫理水平問卷的編制 .............13

3.1 特殊教育教師專業(yè)倫理模型的構建 ................... 13
3.2 問卷各維度項目編制與初測....................... 15
3.3 正式問卷結構............................ 17
3.4 問卷正式施測與信效度檢驗........... 18
3.5 結論.................. 20
4 特殊教育教師專業(yè)倫理現(xiàn)狀研究結果與分析 .........21
4.1 特教教師專業(yè)倫理總體狀況........................ 21
4.2 特教教師專業(yè)倫理各維度分析....................... 22
4.3 特教教師專業(yè)倫理差異分析.................... 26
5 特殊教育教師主觀幸福感現(xiàn)狀調查研究 .........35
5.1 特教教師主觀幸福感之總體狀況分析 ............... 35
5.2 特教教師主觀幸福感差異分析.................. 36

6 特殊教育教師專業(yè)倫理與主觀幸福感關系分析

6.1 特教教師專業(yè)倫理與主觀幸福感的相關分析

本研究結果表明，特教教師專業(yè)倫理與主觀幸福感總體及其多個維度都存在顯著正相關。以往研究也從側面支持了本研究結果。姬楊[81]認為，教師的人際關系、工作現(xiàn)狀與主觀幸福感存在顯著正相關。楊光[82]、徐莎莎[83]的研究所得到的結果顯示，社會支持對教師的主觀幸福感存在顯著相關。特教教師與同事、家長產生了良好的協(xié)作關系，無形中在人際關系和社會支持方面得到了正向情感體驗，從而獲得主觀幸福感。特教教師具有較高的專業(yè)認知、保持端正的專業(yè)態(tài)度、與學生形成良好的關系，達到較好工作狀態(tài)，也會從中獲得主觀幸福感。專業(yè)倫理所涉及的多個維度都對主觀幸福感產生影響。特教教師專業(yè)倫理與主觀幸福感的關系會不會受到實際工作的影響呢？對此研究者進行了訪談，訪談主題為“工作中你是否遇到某些事件遵循專業(yè)倫理，卻降低了主幸福感的情況？”“工作中還遇到過哪些讓您困惑的倫理問題？”受訪的 15 名教師中，有 7 名教師表示遇到過此類情況。訪談結果表明一部分發(fā)生在對學生教育教學的過程中，受訪教師表示遇到很忙的時候，備的課就會倉促一點，確實沒有達到理想的效果。

6.2 特教教師專業(yè)倫理與主觀幸福感的回歸分析

就特教教師對健康的擔心來說，進入回歸方程的顯著變量為個人修養(yǎng)，模型解釋量為 0.036，即個人修養(yǎng)維度能解釋對健康的擔心 3.6%的變異量，標準化回歸方程為：對健康的擔心=-0.190*個人修養(yǎng)。表明專業(yè)倫理的一個維度對主觀幸福感的對健康的擔心有顯著預測，其中個人修養(yǎng)與對健康的擔心為負相關。就特教教師精力來說，進入回歸方程的顯著變量為個人修養(yǎng)，模型解釋量為0.076，即個人修養(yǎng)維度能解釋精力 7.6%的變異量，標準化回歸方程為：精力=0.276*個人修養(yǎng)。表明專業(yè)倫理的一個維度對主觀幸福感的精力有顯著預測，且個人修養(yǎng)與精力為正相關。就特教教師憂郁或愉悅的心境來說，進入回歸方程的顯著變量為個人修養(yǎng)，模型解釋量為 0.043，即個人修養(yǎng)維度能解釋憂郁或愉悅的心境 4.3%的變異量，標準化回歸方程為：憂郁或愉悅的心境=0.043*個人修養(yǎng)。表明專業(yè)倫理的一個維度對主觀幸福感的憂郁或愉悅的心境有顯著預測，且個人修養(yǎng)與憂郁或愉悅的心境為正相關。
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7 結論與建議

本研究以特殊教育教師為研究對象，對其專業(yè)倫理及其主觀幸福感的關系進行探索性研究。得出以下結論：①自編的《特殊教育教師專業(yè)倫理水平調查問卷》，問卷具有良好的信度和效度,可以作為本研究的調查工具。②特殊教育教師專業(yè)倫理水平總體上處于中高水平。特教行業(yè)從業(yè)者專業(yè)倫理水平及其各維度在性別、學歷、有無專業(yè)背景、學校性質、任教類型、職務維度上差異不明顯。③特殊教育教師專業(yè)倫理水平及其各維度在不同年齡、教齡、地區(qū)上都有比較明顯的差別。26-35 歲教師在專業(yè)倫理總體及專業(yè)認知、專業(yè)態(tài)度、個人修養(yǎng)維度上得分顯著高于 25 歲以下教師；26-35 歲、36-45 歲教師在學生關懷維度上得分顯著高于 25 歲以下教師。6-10 年、11-20 年、21 年以上教齡教師在專業(yè)倫理總體及學生關懷、個人修養(yǎng)維度上得分顯著高于 5 年以下教齡教師；6-10 年教齡教師在專業(yè)認知、專業(yè)協(xié)作維度上得分顯著高于 5 年以下教齡教師。中部地區(qū)教師在專業(yè)倫理總體及專業(yè)認知、學生關懷、專業(yè)協(xié)作、個人修養(yǎng)維度得分上顯著高于東部和西部。④特殊教育教師主觀幸福感處于中等水平。特教教師主觀幸福感及其各維度在性別、教齡、學歷、有無專業(yè)背景、學校性質、職務等方面差異不明顯。

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參考文獻（略）

本文編號：198729