第一章緒論

當(dāng)一個(gè)國家的教育改蘋遇到"瓶頸"時(shí),人們很習(xí)慣地將研究視野放眼世界,去探尋發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。因此,駐于對(duì)我國職教師資培養(yǎng)困境的思考,也促使本研究將研究視野轉(zhuǎn)向西方發(fā)達(dá)國家,看看這些國家是如何培養(yǎng)職教師資的,其"先進(jìn)性"是否體現(xiàn)了"專業(yè)化"的態(tài)勢,并盡可能找出對(duì)我國職教師資培養(yǎng)改革具有借鑒意義的經(jīng)驗(yàn)與啟示。事實(shí)上,國際上很多西方國家的師資培養(yǎng)或教師教育都經(jīng)歷了一個(gè)從非組織化到組織化的過程。在古希臘和古羅馬時(shí)代,火思想家和大教育家并未接受化規(guī)的教師培訓(xùn),而是在先輩的影響下,和通過自己的摸索逐漸成長起來的。學(xué)校教育出現(xiàn)后,教師僅靠自己的摸索己經(jīng)不夠了,這時(shí)出現(xiàn)了師傅帶徒弟的形式。18世紀(jì)后,隨著工業(yè)化社會(huì)的到來,教育的普遍發(fā)展呼吁大量職業(yè)化的教師,這時(shí)專門的師范教育也隨么興起。從19世紀(jì)開始,有組織的師范教育在發(fā)達(dá)國家不斷發(fā)展,到現(xiàn)在己呈現(xiàn)出高度組織化的態(tài)勢。特別是20世紀(jì)60年代后,教師專業(yè)化成為了一股強(qiáng)勁的思想浪潮,推動(dòng)了世界各國教師教育新觀念和新制度的建立。如今,教師專業(yè)化成為了促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會(huì)地位的成功策略,也成為了各國師資培養(yǎng)或教師教育專業(yè)化的最終目標(biāo)。

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第二章職業(yè)教育師資培養(yǎng)的分析框架

第一節(jié)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的必然取向:專業(yè)化

這說明,從19世紀(jì)開始,有組織的師范教育不斷得到發(fā)展,經(jīng)過一百多年的建設(shè),各國教師教育已經(jīng)高度組織化。2過去,由于世界各國把教師看成是一種職業(yè),對(duì)教師的培養(yǎng)也僅僅著眼于對(duì)學(xué)生所教學(xué)科知識(shí)的傳授,因此這種傳統(tǒng)的教師教育被稱之為教師職業(yè)定向教育。它是一種規(guī)定性的教育,學(xué)生只要進(jìn)入師范學(xué)校,就被規(guī)定為教師,只要有足夠的學(xué)科專業(yè)知識(shí)即可。而隨著教師專業(yè)化議題的轉(zhuǎn)向,教師教育也隨之發(fā)生變化。20世紀(jì)50年代以來,各國為提高教師的素質(zhì),也逐步提高了對(duì)教師教育的要求,如紛紛建立了嚴(yán)格的教師資格和教師教育認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)等。所,發(fā)達(dá)國家的教師都經(jīng)過了嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練,要求學(xué)生掌握系統(tǒng)的普通文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)方法等,教師教育也就走上了專業(yè)化的道路。3很顯然,在這個(gè)過程中,教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化(或者師資培養(yǎng)的專業(yè)化)有著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。一方面,教師專業(yè)化從社會(huì)學(xué)意義到教育學(xué)意義的轉(zhuǎn)變使得人們對(duì)教師的關(guān)注點(diǎn)從教學(xué)以外轉(zhuǎn)到教學(xué)工作本身,這也就使得教師專業(yè)化的中也議題從關(guān)注教師社會(huì)地位的提升轉(zhuǎn)到了教師專業(yè)發(fā)展;另一方面,與過去將教師專業(yè)化視為教師職業(yè)專業(yè)化的過程相適應(yīng),傳統(tǒng)的教師教育也是以職業(yè)定向型的教育形態(tài)存在,而隨著教師專業(yè)發(fā)展的議題進(jìn)入人們的視野,為提升教師內(nèi)在專業(yè)性,教師教育或師資培養(yǎng)也逐漸走向了專業(yè)化。

第二節(jié)職業(yè)教育師資培養(yǎng)專業(yè)化的知識(shí)觀照

隨著世界范閩內(nèi)各國教師教育的改革,師資培養(yǎng)在外在形式上逐步走向了"專業(yè)化"的道路。然而,若不對(duì)教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵進(jìn)行把握,教師教育的改蘋無疑會(huì)犯"重形式拾實(shí)質(zhì)"的錯(cuò)誤。為把握師資培養(yǎng)專業(yè)化的內(nèi)化實(shí)質(zhì),本節(jié)從知識(shí)論的視角進(jìn)行探討,提化師資培養(yǎng)的專業(yè)化首先耍關(guān)注教師的實(shí)踐知識(shí)。而20世紀(jì)80年代舒爾曼提出的PCK指向了敵直接的實(shí)踐教學(xué),可謂是教師實(shí)踐知識(shí)中的核也部分,為師資培養(yǎng)的專業(yè)化提供了新的視角。為此,并將其再概念化為VPCK,以為本研究提供一種理論工具。

第三章英國職業(yè)教育師資的培養(yǎng).........49

第一節(jié)英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史演變.......49
第二節(jié)英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的基本要素.......57
第三節(jié)英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的主要特點(diǎn).......75
第四章美國職業(yè)教育師資的培養(yǎng).......81
第一節(jié)美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史演變.......81
第二節(jié)美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的基本要素.......90
第五章德國職業(yè)教育師資的培養(yǎng).......115
第一節(jié)德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史演變.......115
第二節(jié)德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的基本要素.......121

第七章對(duì)我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的借鑒

第一節(jié)我國職業(yè)教育師資的培養(yǎng)

近些年來,我國政府對(duì)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的管理進(jìn)一步加強(qiáng),這主要體現(xiàn)在職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和職教教師資格認(rèn)定的全國統(tǒng)一管理上。2013年,教育部正式頒布了體現(xiàn)"雙師"素質(zhì)要求的《中等職化學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)(教師[2013]9號(hào)),這是我國第一部針對(duì)職教教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn):教育部規(guī)定,2015年起我圍中職教師資格認(rèn)證考試由各省份自行組織,由教育部統(tǒng)一制定考試標(biāo)準(zhǔn)和考試組織考生參加全國統(tǒng)考�？梢�,近些年來我罔職教師資的培養(yǎng)體現(xiàn)進(jìn)一步制度化與規(guī)范化的態(tài)勢�？v覽我國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展歷程,不難發(fā)現(xiàn),自新中國成立以來,我國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展時(shí)問還較短,從嚴(yán)格意義上來說,我國尚未形成穩(wěn)定的職教師資培養(yǎng)體系。雖然我國建立了專門培養(yǎng)職教師資的專業(yè)和機(jī)構(gòu),以上文各發(fā)達(dá)國家職教師資培養(yǎng)研究分析中的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格制度等變量去審視我國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展歷程時(shí),可以發(fā)現(xiàn)很難以西方國家職教師資培養(yǎng)的歷史變量對(duì)我國職教師資培養(yǎng)的歷史階段進(jìn)行劃分。

第二節(jié)我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的問題

隨著我國職教師資培養(yǎng)專業(yè)化的發(fā)展,我國職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)打破了過去以獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校為單一主體的局面。目前在我國普通師范大學(xué)、獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院(或大學(xué))、普通高校下設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院等都有開設(shè)職教教師教育專業(yè)。雖然各級(jí)各類高等教育機(jī)構(gòu)都在嘗試開設(shè)職教教師教育專業(yè),但這并不意味著職教教師專業(yè)本身的開放性,即不意味著各類高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)跨專業(yè)的開放與流動(dòng),或其他專業(yè)的學(xué)生都有機(jī)會(huì)獲得職教教師專業(yè)教育。這從我國職教教師教育專業(yè)的課程形式就能看出來,無論是本科層次還是碩士層次課程,都以學(xué)校本位教育的全日制課程為主,職教教師專業(yè)教育的整體開放性較低。然而,"國考"的實(shí)行,使得非師范生與師范生都可報(bào)名參加考試,這一報(bào)名資格的開放卻容易造成非正規(guī)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的飛速發(fā)展,反而使得正規(guī)的職教教師教育專業(yè)受到?jīng)_擊,其中最有可能被邊緣化的即是非師范高等教育機(jī)構(gòu)所開設(shè)的職教教師教育專業(yè)。
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結(jié)語

本研究對(duì)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的比較分析,聚焦于外在的形式專業(yè)化和內(nèi)在的實(shí)質(zhì)專業(yè)化兩個(gè)維度。其中,形式專業(yè)化主要關(guān)注職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系的制度結(jié)構(gòu);實(shí)質(zhì)專業(yè)化則關(guān)注職教教師自身的專業(yè)發(fā)展�；谶@樣的分析邏輯,本研究在第二章中構(gòu)建了本論文的比較分析框架。首先,依據(jù)職業(yè)教育的發(fā)展模式職業(yè)專業(yè)化的進(jìn)程模式兩條標(biāo)準(zhǔn),選取了英國、美國和德國作為本研究的比較單位;接著,依據(jù)貝雷迪的經(jīng)典比較教育研究模型,確立了本研究歷史分析和剖面分析的兩條研究線索;最后,依據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義范式,從結(jié)構(gòu)和功能兩大維度上選取了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格認(rèn)證、課程設(shè)置,以及職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)(VPCK)的培養(yǎng),作為本研究比較分析的參照項(xiàng),并最終構(gòu)建了職業(yè)教育師資培養(yǎng)的比較分析框架。

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參考文獻(xiàn)（略）

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本文編號(hào)：164872