第一章  導論

1.1  研究背景

社會發(fā)展進入知識經(jīng)濟時代，知識的傳遞與流通更加快速，團隊比個人具備更多的能力、經(jīng)驗以及資源，并且有著更強的知識共享和信息交流的能力，已經(jīng)成為工作中普遍存在的形式。因此，如何提升團隊績效成為管理理論與實踐的焦點。

國內(nèi)外探討團隊績效的研究很多，但基本上都沿用了輸入-過程-輸出模型（Input-Process-Outcome）的研究范式（Edmondson et al. 2007），I-P-O 模型認為，團隊輸入因素（Input）：如，團隊外部環(huán)境、團隊設(shè)計（如，團隊構(gòu)成、任務(wù)特征等）、團隊心理特質(zhì)（如，團隊規(guī)范、共享心智模型等）、團隊學習等，主要通過團隊過程（Process）的中介作用，影響團隊有效性（Outcome）（Edmondson et al. 2007; Stewart 2006）。團隊有效性的核心在于其適應(yīng)能力。知識的快速流通、環(huán)境的日益復(fù)雜更要求團隊能夠快速學習，對環(huán)境的變化做出積極響應(yīng)，這樣才能在激烈競爭中脫穎而出，因此，團隊學習又是影響團隊績效最為關(guān)鍵的一個因素。

研究者們普遍認為，團隊就是嵌于組織中的，由具有互補技能的兩人及兩人以上組成的，相互影響和依賴，為實現(xiàn)一個共同的目標或使命而一起工作的可識別的集合（Katzenbach  and  Smith  2006）。國外學者主張從團隊過程的角度理解團隊學習（Edmondson 1999; Ellis et al. 2003; Wong 2004）。團隊學習行為視角強調(diào)，團隊學習是一種團隊成員通過不斷的溝通、協(xié)作，獲得有關(guān)團隊任務(wù)、資源及團隊成員背景等共有信息、知識以及規(guī)則的過程。對團隊學習過程的研究主要集中在團隊學習行為的研究上（Edmondson et al. 2007），并進一步深入地研究團隊學習行為的特征及類型。并且，從研究的發(fā)展脈絡(luò)來看，團隊學習行為的研究主要是基于 IPO 模型，將團隊學習行為看作是“輸入-過程-結(jié)果”中的“過程”進行研究，集中探討團隊學習行為對團隊績效的中介作用。

盡管團隊學習方面的研究已經(jīng)取得了一些成果，但仍然有一些重要問題需要研究者們給予關(guān)注。首先，研究者們普遍認為，團隊學習過程主要表現(xiàn)為團隊學習行為，然而，對于團隊學習行為的概念，研究者之間并沒有形成一致的觀點。根據(jù)研究對象的不同，團隊學習行為的含義也會發(fā)生變化。Edmondson 等（2001）的質(zhì)性研究，將外科手術(shù)團隊的學習行為劃分為四種類型：識別（Enrollment）、準備（Preparation）、試驗（Trials）與反應(yīng)（Reflection）。Edmondson（2002）通過對生產(chǎn)企業(yè)不同類型團隊分析的質(zhì)性研究將團隊學習行為區(qū)分為增值團隊學習行為與創(chuàng)新團隊學習行為，這將導致不同的研究結(jié)果之間缺乏可比性。其次，團隊學習行為與團隊績效的關(guān)系尚不明確。至今，研究者們還未對團隊學習行為的概念達成共識，不同定義下的的團隊學習行為與團隊績效關(guān)系不一致。再次，團隊學習行為對于團隊績效的作用機制尚不明確。如前所述，以往團隊學習行為的研究主要集中在團隊學習行為對于團隊輸入要素與團隊績效的中介作用上（Edmondson et al.2007）。有關(guān)團隊學習行為通過何種機制，如何作用于團隊績效的研究則很少。有研究發(fā)現(xiàn)團隊學習本身有時并不能直接導致團隊績效發(fā)生變化  (Liang et al 1995; Lewis 2003 )。從學習的特征來看，主體不能完全保證學習行為一定能夠產(chǎn)生預(yù)期的效果，學習“失敗”的情況也比較常見，論文針對上述問題，采用因子分析、回歸分析等方法，對團隊學習行為、團隊學習能力和團隊績效的關(guān)系進行實證性的檢驗。

........................

1.2  研究目的和研究意義

1.2.1  研究目的

通過對國內(nèi)外文獻的梳理，綜合團隊學習的認知視角、行為視角和信息處理視角，對團隊學習行為進行定義，并在此基礎(chǔ)上，探討和研究團隊學習行為對團隊績效的關(guān)系，以及團隊學習能力在團隊學習行為與團隊績效間的中介作用。

1.2.2  研究意義

在理論上，由于之前學者們在對團隊行為進行分類時沒有統(tǒng)一的分類標準，由此得到的團隊行為類型差異很大，而要想確定統(tǒng)一的分類標準，就需要抓住團隊過程以及團隊行為的本質(zhì)特征。因此，本文試圖通過對團隊學習行為進行深入系統(tǒng)的研究，把握團隊學習行為的特征，為團隊學習行為的分類提供一定的依據(jù)，從而深化團隊學習行為的理論研究。

其次，通過團隊學習行為對團隊績效作用機理的研究，有助于揭示團隊學習行為、團隊學習能力以及團隊績效之間的相互關(guān)系，為團隊學習理論的發(fā)展做出貢獻。至今，研究者們還未對團隊學習行為的概念達成共識，根據(jù)研究對象的不同，團隊學習行為的含義也會發(fā)生變化。在以往研究中，學者們分別從團隊學習強化了知識獲取能力和提高了知識處理效率兩個角度出發(fā)，揭示了團隊學習與績效產(chǎn)出之前存在著緊密聯(lián)系（莫申江，2009）。但是因為各位學者對團隊學習的定義不同，所以得出的結(jié)論并不統(tǒng)一，本文將在定義團隊學習行為的基礎(chǔ)上，探究團隊學習行為與團隊績效的關(guān)系。

最后，在實踐上，明確團隊學習行為、團隊學習能力與團隊績效的關(guān)系，有利于團隊完善團隊學習行為，完成團隊任務(wù)并提高績效。團隊學習究竟是如何影響團隊績效的，如何能最大限度的提高團隊的學習效率，也是現(xiàn)實中的團隊在發(fā)展中急需解決的問題。

......................

第二章   團隊學習行為，團隊學習能力與團隊績效的模型與假設(shè)

2.1 IPO 模型概述

McGrath 首先提出了 “輸入-過程-產(chǎn)出”的理論框架模型(Input-Process-Outcome:IPO)對團隊績效進行了探討。McGrath 指出,輸入(Input)指的是那些影響團隊成員互動的因素,包括個體因素(如個性、能力等)、團隊因素(如任務(wù)結(jié)構(gòu)、凝聚力等)及組織和環(huán)境因素(如組織設(shè)計特征、環(huán)境復(fù)雜性等)。過程(Process)指的是團隊成員之間為保證任務(wù)完成而進行的互動。過程描述了團隊的投入如何轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出,所以是模型中一個非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。產(chǎn)出(Outcome)包括團隊績效(質(zhì)量和數(shù)量)以及成員的情感反應(yīng)(如滿意度和承諾等)。輸入環(huán)節(jié)中的各項因素直接影響團隊互動過程,再通過團隊互動過程影響團隊績效。McGrath 的重要貢獻在于首次提出 IPO 理論框架,即列舉了影響團隊產(chǎn)出的輸入性因素,并指出這些因素是通過團隊互動過程對團隊產(chǎn)出發(fā)生作用的。論文在 IPO 模型的基礎(chǔ)上，將團隊學習行為視為輸入變量，團隊學習能力視為過程變量，團隊績效視為輸出變量，探討團隊學習行為包含的各要素對團隊學習能力各要素的影響，在探討團隊學習行為如何通過團隊學習能力各要素影響團隊績效。

..........................

2.2  團隊學習行為概念的界定

什么是團隊學習行為？如何定義團隊學習行為？Wilson 等（2007）認為，應(yīng)從三點界定團隊學習：（1）團隊學習應(yīng)該是群體層面的定義，而非個體層面，團隊成員個體學習行為的總和并不構(gòu)成團隊學習；（2）團隊學習是一個過程，包括知識的獲取、整合以及分享；（3）團隊學習應(yīng)該考慮其直接效果，即團隊潛在行為方式的增加�；诖�，Wilson 等（2007）為團隊學習界定了范圍，他們更強調(diào)從這三個標準來判斷團隊活動是否為團隊學習。研究者們主要是從團隊學習定義的不同角度展開研究，大致可分為以下三個方面：

（1）認知視角，  Edmondson（1999）認為，團隊學習就是以提出問題、尋求反饋、開展實驗、反思結(jié)果、討論失誤或非預(yù)期的結(jié)果等行為為特征的一種持續(xù)的反思和行動過程。Argote 等（2001）認為，以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，團隊學習是團隊成員在彼此之間獲取、分享、整合知識的活動。Edmondson 等（2001）的質(zhì)性研究，將外科手術(shù)團隊的學習行為劃分為四種類型：識別（Enrollment）、準備（Preparation）、試驗（Trials）與反應(yīng)（Reflection）。通過對生產(chǎn)企業(yè)不同類型團隊的分析，Edmondson（2002）的質(zhì)性研究將團隊學習行為區(qū)分為增值團隊學習行為（Incremental  learning）與創(chuàng)新團隊學習行為（Radical learning）。毛良斌（2009）將團隊學習行為分為互動性團隊學習行為和反思性團隊學習行為。Wong（2004）的研究將團隊學習行為區(qū)分為內(nèi)部學習行為（Local learning）與外部學習行為（Distal  learning），主要關(guān)注不同類型的團隊學習行為對團隊績效的影響。綜上，認知視角的團隊學習行為主要認為團隊學習是團隊成員在彼此之間獲取、分享、整合知識的活動。

（2）學習行為視角，劉曉琳（2011）將團隊學習行為分為共享、協(xié)作建構(gòu)和建設(shè)性沖突。周坤惠（2004）從團隊學習運行角度探討了團隊知識共享機制，張立國（2010）將團隊內(nèi)部的學習交流行為歸納為三類基本過程變量  :  共享  、協(xié)作建構(gòu)和建設(shè)性沖突  。Gibson 與 Vermeulen（2003）則將團隊學習定義為，通過實驗以探索知識、通過反思性溝通以整合觀點、通過協(xié)作以具體明確所學知識的過程。陳國權(quán)（2010）認為團隊建設(shè)性爭論對團隊績效有顯著影響。Gruenfeld 等（2003）將團隊學習理解為，團隊知識的獲取、保存、傳播、消退的過程。綜上，行為視角的團隊學習行為主要是將知識共享，建設(shè)性沖突和協(xié)作構(gòu)建作為團隊的主要學習行為。

........................

第三章  團隊學習行為、團隊學習能力與團隊績效的研究設(shè)計 ................. 16

3.1 量表設(shè)計與來源 ................... 16

3.1.1 團隊學習行為量表的設(shè)計與來源 ................ 16

3.1.2 團隊學習能力量表的設(shè)計與來源 .................. 17

第四章  團隊學習行為、團隊學習能力與團隊績效關(guān)系實證分析 ........... 22

4.1  團隊層面數(shù)據(jù)聚合 ............... 22

4.2 描述性統(tǒng)計分析結(jié)果 ........................... 23

第五章 研究結(jié)論與管理建議 ...................... 33

5.1 研究結(jié)論 ....................... 33

5.1.1 對團隊學習行為的分析 ........... 33

第四章   團隊學習行為、團隊學習能力與團隊績效關(guān)系實證分析

4.1  團隊層面數(shù)據(jù)聚合

論文是研究團隊層面的學習行為，學習能力與團隊績效的關(guān)系，但是問卷是由個人填寫的，因此，，需要將個體層面的數(shù)據(jù)聚合成為團隊層面的數(shù)據(jù)。最常采用的方法就是先檢驗組內(nèi)相關(guān)系數(shù)和一致性分析，通過檢驗后就可以對一個團隊的團隊成員的數(shù)據(jù)加總平均，得到團隊層面的數(shù)據(jù)。組內(nèi)相關(guān)系數(shù)包括組內(nèi)相關(guān) ICC1 和組間相關(guān) ICC2，一致性即指 Rwg，這是目前普遍被認可的將個體層面數(shù)據(jù)聚合到團隊層面所必須的檢驗指標。

首先,研究者必須確認各團隊樣本數(shù)據(jù)是否具有高度的組織一致度,即回答者(團隊成員)對構(gòu)念有相同的反應(yīng)程度(Kozlowski and Hattmp, 1992)。James 等(1984)對組織一致度的衡量使用的是觀察到的群體方差與期望的隨機方差的比值。在組織管理領(lǐng)域的文獻中,基本慣例是要報告總樣本中所包含的所有群體單元的 Rwg 的中位數(shù)或平均數(shù)。當 Rwg 值大于 0.7 時,表明有足夠的一致度可以進行聚合。其次,除了驗證個別回答具有的充分組內(nèi)一致度之外,研究者還必須在聚合個體回答到群體層次之前,先檢驗是否有足夠的組間變異,因為組間變異的存在是檢驗群體層次構(gòu)念與其他構(gòu)念之間關(guān)系的基本要素和前提。其中 1CC1 的值等于組間方差除以組間方差與組內(nèi)方差之和(即總方差)。James ( 1982)通過對文獻的回顧發(fā)現(xiàn) ICC1 的合理范圍普遍在 0.00 到 0.50 之間。第二個要考慮的組內(nèi)相關(guān)系數(shù)是 ICC2。ICC2 是指群體平均數(shù)的信度(Bartko,1976),即把個體層面變量數(shù)據(jù)聚合到群體層次時,該變量的信度。ICC2 是 ICC1 和樣本中團隊平均規(guī)模(即構(gòu)成人數(shù))的函數(shù)。要有高的 ICC2 值就應(yīng)當使樣本中每個團隊所包含的人數(shù)普遍較多,因為在 ICC]固定時,平均團隊規(guī)模越大,ICC2 越大。在組織研究中,學者們普遍認為ICC2 的值應(yīng)當大于 0.70 (Bliese, 1998)。

從表中可以看出，Rwg 中值均都大于 0.7，一般認為這樣的值證明一致性是可信的。組內(nèi)相關(guān)系數(shù) ICC1 的值 0.00<x<0.50 之間，組間相關(guān)="" icc2="" 值均="">0.7，符合數(shù)據(jù)聚合的條件，因此論文將團隊學習行為、團隊學習能力和團隊績效的個人數(shù)據(jù)得分加總?cè)∑骄档玫綀F隊數(shù)據(jù)，并進行后續(xù)的假設(shè)檢驗。

.......................

第五章  研究結(jié)論與管理建議

5.1 研究結(jié)論

針對研究假設(shè)，論文首先對團隊學習行為、團隊學習能力和團隊績效的概念進行界定，然后確定了測量量表，最后運用描述性統(tǒng)計、探索性因子分析、驗證性因子分析、層次回歸、逐步回歸等方法進行實證分析，探討團隊學習行為對團隊績效的影響，以及團隊學習能力在團隊學習行為與團隊績效中的中介作用。

5.1.1 對團隊學習行為的分析

論文對團隊學習行為的測量采用了 Ulrich（2009）開發(fā)的量表、TJOSVOLD D 和 CHEN G 于 2002 年開發(fā)的量表、Piet Van den Bossche（2006）的分量表和王懷秋（2008）的量表，分別測量知識識別，知識吸收，建設(shè)性沖突，協(xié)作構(gòu)建和知識共享。因為是在各量表組的基礎(chǔ)上，所以論文利用探索性因子分析和驗證性因子分析這種交叉檢驗的方法測量量表的效度，那么由上文結(jié)構(gòu)可知效果還是較好的。

5.1.2 團隊學習行為與團隊學習能力之間的關(guān)系分析

通過團隊學習行為與團隊學習能力之間的相關(guān)分析結(jié)果可以看出，團隊學習行為的五個維度知識共享、知識識別、知識吸收、建設(shè)性沖突、協(xié)作構(gòu)建與團隊學習九種分能力都有相關(guān)關(guān)系。在逐步回歸的結(jié)果中可以看出，建設(shè)性沖突和知識吸收進入對發(fā)現(xiàn)能力的回歸模型中，而知識識別、知識共享和協(xié)作構(gòu)建沒有進入，說明建設(shè)性沖突和知識吸收是預(yù)測發(fā)現(xiàn)能力的有效指標。建設(shè)性沖突和知識共享進入了發(fā)明能力的回歸模型中，建設(shè)性沖突進入了選擇能力的回歸模型中，建設(shè)性沖突和協(xié)作構(gòu)建進入了推廣能力的回歸模型中，協(xié)作構(gòu)建和知識吸收、知識識別進入了獲取知識能力的回歸模型中，所以，團隊學習行為與團隊學習能力之間的關(guān)系可以用下圖表示。（實線箭頭表示正相關(guān)關(guān)系，虛線箭頭表示負相關(guān)關(guān)系）

參考文獻（略）