1 緒論

1.1 研究背景
相對(duì)于中國基礎(chǔ)教育課程改革的起步晚，自 20 世紀(jì) 80 年代開始，歐美國家以美國和英國為代表最先開始改革；以日本、韓國為代表的亞洲國家開始意識(shí)到現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)存在的問題，紛紛開始進(jìn)行課程改革。20 世紀(jì)中后期以后，國際形勢(shì)逐漸緩和，，“和平與發(fā)展”成為世界主流意愿。國際間的競爭主要趨向于高科技的競爭，科技的競爭需要優(yōu)質(zhì)的教育做后盾，各國把發(fā)展教育作為了國家重要競爭戰(zhàn)略。為了大幅度提高教育質(zhì)量，在國際競爭中擁有不敗之地，各國進(jìn)行自上而下的教育改革。讀史可以使人明智，為提升教育質(zhì)量必須重視歷史學(xué)科的教育功能，因而進(jìn)行歷史課程改革也迫在眉睫。從各國歷史課程改革來看，他們革新了課程觀念、精選了課程內(nèi)容、重新定位課程目標(biāo)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、轉(zhuǎn)換人才培養(yǎng)模式、變革課程評(píng)價(jià)體系。他們的改革以“世界化”“全球化”為歷史主導(dǎo)意識(shí)，把符合學(xué)生的認(rèn)知水平和促進(jìn)學(xué)生能力的提升和自身發(fā)展作為重要目標(biāo)。在這樣的全球課程改革大風(fēng)向下，給正日益被原有課程大綱涌現(xiàn)的眾多問題纏身的中國，帶來了光明和改革經(jīng)驗(yàn)。在改革之前，我國基礎(chǔ)教育階段的課程體系已經(jīng)成熟，并不斷調(diào)整完善了十多年。在這十多年中，歷史課程改革雖然不斷進(jìn)行，但是都延續(xù)原有課程體系精神——課程整體結(jié)構(gòu)不變；教學(xué)總體思想不變，以教師為主導(dǎo)，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)記憶能力和敘述應(yīng)考能力；評(píng)價(jià)方式不變，以學(xué)年成績作為學(xué)生“優(yōu)中差”級(jí)別定義的標(biāo)準(zhǔn)。改革也只進(jìn)行細(xì)枝末節(jié)的修改，比如稍稍有所增減教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)等。這樣的改革都在皮毛上進(jìn)行，不傷筋骨，換湯不換藥，不觸及頑疾所在，不反思分析問題存在的根源。20 世紀(jì)末，當(dāng)全球性課程改革浪潮席卷到本土?xí)r，在國務(wù)院和教育部的倡導(dǎo)下，我國正式拉開新課程標(biāo)準(zhǔn)改革帷幕，實(shí)行素質(zhì)教育。新課程標(biāo)準(zhǔn)在體系結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、方法、理念、評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行了翻天覆地的改革。與改革之前相比，新課程標(biāo)準(zhǔn)的研制具有劃時(shí)代的進(jìn)步意義。但是，現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)并未做到盡善盡美，在教學(xué)中諸多問題日漸顯露出來。比如：教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)存在“空、泛、大”的問題，現(xiàn)今教學(xué)目標(biāo)的制定雖然較符合學(xué)生的心理特征，也緊跟時(shí)代潮流，但處于義務(wù)教育階段的學(xué)生的認(rèn)知水平不高,還是難以樹立“全世界”意識(shí)；課程理念不具體明確，如“形成豐富的歷史《中國學(xué)術(shù)期刊（光盤版）》電子雜志社編者注：文中涉及港澳臺(tái)的“國家”均應(yīng)為“國家（地區(qū)）”。
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1.2 研究意義
基礎(chǔ)教育改革不斷推進(jìn)過程中，既要緊隨時(shí)代潮流，汲取新的營養(yǎng)，為改革提供新能源，又要向前人學(xué)習(xí)，從前人的改革中尋找智慧，避免人力和物力浪費(fèi)，為改革奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，鋪平道路。本文旨在對(duì)前人改革經(jīng)驗(yàn)的研究為新一輪改革提供具價(jià)值性的借鑒。本文選擇對(duì)《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)歷史教學(xué)大綱》（修訂版）[2]和《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[3]進(jìn)行細(xì)致全面的比較研究。因?yàn)榍罢呤?20 世紀(jì)最后一部教學(xué)大綱，自 1986 年教學(xué)大綱體系形成以來，教學(xué)大綱處在不斷修訂中，它是 20 世紀(jì)中學(xué)歷史教學(xué)大綱先進(jìn)教學(xué)思想、科學(xué)教學(xué)方法、精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)秀教學(xué)理論的集大成者，集眾多教學(xué)大綱之精華。研究它，既可以省去對(duì)諸多教學(xué)大綱史料搜集、分析的時(shí)間和精力，又可以最快捷地尋找教學(xué)大綱中的精華部分。后者是 21 世紀(jì)第一部，也是課程標(biāo)準(zhǔn)改革以來第一部課程標(biāo)準(zhǔn)，雖然 2011 年教育部頒布了《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》，但 2001 年試驗(yàn)稿仍然具有典型意義，它奠定了新課程標(biāo)準(zhǔn)制定的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)、內(nèi)容基礎(chǔ)、思想基礎(chǔ)、評(píng)價(jià)基礎(chǔ)等。從教學(xué)大綱跨越到課程標(biāo)準(zhǔn)，它們發(fā)生了翻天覆地的改變，其改變之大是以往課程改革中難以比擬的。選擇它們進(jìn)行研究，非常具有典型意義。通過對(duì)二者的比較研究，既可以汲取它們?cè)谡n程改革中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，找出二者中可以繼續(xù)在新課程改革中傳承的部分，又可以分析它們的不同，分析各自優(yōu)缺點(diǎn)、改革的原因、反思其中存在的問題。因此，本文的研究具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。
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2 課程結(jié)構(gòu)的比較

2.1 課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整

無論是《教學(xué)大綱》還是《課程標(biāo)準(zhǔn)》都保留了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容這兩個(gè)獨(dú)立板塊，不動(dòng)搖，堅(jiān)持了歷史學(xué)科的本位性，明確了教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容。并且《教學(xué)大綱》“教學(xué)目標(biāo)”板塊內(nèi)容大致與《課程標(biāo)準(zhǔn)》“教學(xué)目標(biāo)”板塊相同；教學(xué)大綱“教學(xué)內(nèi)容”板塊與課程標(biāo)準(zhǔn)“教學(xué)內(nèi)容”板塊大致相同。這些板塊具有一脈相承的聯(lián)系。在《教學(xué)大綱》中，“教學(xué)中應(yīng)注意的問題”是一個(gè)獨(dú)立版塊，“教學(xué)評(píng)估”也是一個(gè)獨(dú)立板塊，而在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，它們都被并入了“實(shí)施建議”板塊中�！皩�(shí)施建議”板塊中還收錄了“教材編寫建議”和“課程資源的開發(fā)與利用”。二者對(duì)比來看，《教學(xué)大綱》的整體結(jié)構(gòu)似乎有些復(fù)雜�！敖虒W(xué)目的”告知教學(xué)目標(biāo)；“教學(xué)中應(yīng)該注意的問題”告知要引起重視的地方；“教學(xué)時(shí)間安排”告知時(shí)間的運(yùn)作；“教學(xué)內(nèi)容”告知教學(xué)任務(wù)；“教學(xué)評(píng)估”告知如何評(píng)價(jià)�！督虒W(xué)大綱》結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)本意是首先“明確教學(xué)目標(biāo)”，然后“知道教學(xué)時(shí)間的分配情況”，再“了解要避免哪些教學(xué)問題”，接著“知曉教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)”，最后“合理進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)”。這樣的邏輯結(jié)構(gòu)程序太復(fù)雜，其實(shí)在某種程度上，“教學(xué)評(píng)估”“教學(xué)中應(yīng)注意的問題”、“教學(xué)時(shí)間安排”都可以看作是在教學(xué)中“如何做”的一部分，它們是可以合并在一起的板塊�！督虒W(xué)大綱》把關(guān)于“如何做”的板塊分配地比較雜亂，沒有一氣呵成地集中告訴教學(xué)者應(yīng)該如何做。教學(xué)者在教學(xué)實(shí)踐中可能會(huì)出現(xiàn)“忘卻”“顧此失彼”的問題。而《課程標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)設(shè)置邏輯是非常簡單清晰。“前言”告訴課程是什么；“課程目標(biāo)”告訴課程想怎么樣；“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”告訴課程有什么，最后“實(shí)施建議”告訴怎么做�！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)邏輯非常明了.由此，我們可以看出《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于結(jié)構(gòu)板塊的重組在一定程度上是有很大進(jìn)步意義的，它促進(jìn)了課程整體結(jié)構(gòu)的簡化，邏輯的清楚。

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2.2 課程結(jié)構(gòu)的增減
《課程標(biāo)準(zhǔn)》增加了前言部分，在其中明確闡述了課程性質(zhì)、編撰理念和制定的總體思路。《教學(xué)大綱》在開頭部分介紹了歷史這門學(xué)科的功能性后就直接過渡到教學(xué)目的部分了�！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在前言中介紹了課程制定背景、課程性質(zhì)、基本理念、設(shè)計(jì)思路，讓教師和學(xué)生首先從宏觀上把握歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，了解它的背景、性質(zhì)、理念、思路，對(duì)它有比較深層次的感性認(rèn)知，為更好地進(jìn)行課程內(nèi)容學(xué)習(xí)，鑒定好基調(diào)。相比《教學(xué)大綱》從課程功能介紹直接過渡到教學(xué)目的，《課程標(biāo)準(zhǔn)》有了“前言”這個(gè)部分的過渡，教師不僅能較全面地了解課程性質(zhì)，還能對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的選擇有新的認(rèn)知與規(guī)劃�！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在課程性質(zhì)中，明確指出了此課標(biāo)的適用時(shí)間段——7 至 9 年級(jí)階段的，與其他時(shí)間段的課程標(biāo)準(zhǔn)是區(qū)別開來的。課程性質(zhì)中介紹了學(xué)習(xí)歷史這門學(xué)科需要達(dá)到的目標(biāo)。在《教學(xué)大綱》里沒有專題介紹課程性質(zhì)，但介紹了歷史學(xué)科的課程功能。《課程標(biāo)準(zhǔn)》性質(zhì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)主體是學(xué)生，“通過學(xué)習(xí)”然后“學(xué)生獲得”，這里強(qiáng)調(diào)的是發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)和調(diào)動(dòng)他們的主動(dòng)性來完成課程性質(zhì)目標(biāo)�！督虒W(xué)大綱》中歷史學(xué)科功能的實(shí)現(xiàn)主體沒有明確告知，但是，根據(jù)我們對(duì)大綱實(shí)施的了解，其實(shí)現(xiàn)學(xué)科功能的主體實(shí)學(xué)校或者教師�！巴ㄟ^教學(xué)”“使學(xué)生了解”，學(xué)生在學(xué)科功能實(shí)現(xiàn)中處于被動(dòng)地位。通過這方面的比較得出，從《教學(xué)大綱》到《課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)現(xiàn)了從“教師教”到“學(xué)生學(xué)”理念的轉(zhuǎn)變。另外，《教學(xué)大綱》在課程性質(zhì)中對(duì)課程的知識(shí)目的的描述多余學(xué)生自身發(fā)展目的的描述，表明《教學(xué)大綱》依然以歷史學(xué)科知識(shí)為中心，偏重學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的獲取，不重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)和自身發(fā)展的需要。而《課程標(biāo)準(zhǔn)》課程性質(zhì)目標(biāo)制定里對(duì)于學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的著墨遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于學(xué)科知識(shí)目標(biāo)，表明了課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生本位思想。
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3 教學(xué)目標(biāo)的比較..........15
3.1 教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的比較....... 15
3.2 教學(xué)目標(biāo)層次的比較....... 19
3.3 關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的反思....... 20
4 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的比較....23
4.1 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)確定原則的比較.......26
4.2 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)難度比較.... 28
4.3 關(guān)于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的反思....... 30
5 教學(xué)評(píng)價(jià)的比較....33
5.1 教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容的比較....... 33
5.2 關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的反思....... 36

6 歷史新課程改革的建議

21 世紀(jì)之初，我國新一輪的基礎(chǔ)教育改革開始。在 2001 年《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布并實(shí)施十年后，2011 年教育部又頒布了《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》，從試驗(yàn)稿到修訂稿，作為人文科學(xué)的基礎(chǔ)課程之一的歷史學(xué)科來說，其改革也進(jìn)入一個(gè)新的階段。鑒于 2001 年歷史課程標(biāo)準(zhǔn)具有典型意義，因而對(duì)其與 2000 年教學(xué)大綱進(jìn)行比較研究，仍然可以對(duì)新一輪歷史新課程改革提供一些借鑒。

6.1 學(xué)科體系完整與學(xué)習(xí)主題有機(jī)結(jié)合
《課程標(biāo)準(zhǔn)》在中國史和世界史學(xué)習(xí)內(nèi)容的大分期方面還是堅(jiān)持了歷史發(fā)展的時(shí)序性原則；在具體期間的歷史內(nèi)容要點(diǎn)的編排上就徹底打破了歷史學(xué)科體系，其有很大的進(jìn)步意義，但是也出現(xiàn)了歷史斷代現(xiàn)象的問題，“學(xué)科體系完整”與“學(xué)習(xí)主題”原則顯然結(jié)合度不夠，進(jìn)行新課程改革時(shí)不能把堅(jiān)持學(xué)科體系完整與學(xué)習(xí)主題完全割裂。一方面，歷史學(xué)科有著特殊性，歷史是講述由遠(yuǎn)及近社會(huì)內(nèi)容的學(xué)科，文明的發(fā)展是隨時(shí)間推進(jìn)的，我們不能把歷史發(fā)展的規(guī)律忽視�！皻v史學(xué)科體系不應(yīng)該完全放棄”[1]，堅(jiān)持歷史學(xué)科體系完整，使學(xué)生掌握歷史發(fā)展規(guī)律，有正確的歷史觀。另一方面，徹底拋棄歷史學(xué)科體系導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)混亂。學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容要點(diǎn)主題學(xué)習(xí)，沒有完整的知識(shí)體系為基礎(chǔ)，學(xué)生就難以達(dá)到知識(shí)運(yùn)用層次的目標(biāo)。學(xué)生知識(shí)體系薄弱，知識(shí)點(diǎn)零散，識(shí)記和理解層次目標(biāo)達(dá)成都困難，運(yùn)用層次目標(biāo)基本上就成為了一紙空談�，F(xiàn)在《課程標(biāo)準(zhǔn)》知道進(jìn)行內(nèi)容要點(diǎn)編排時(shí)堅(jiān)持“學(xué)科體系完整”和“學(xué)習(xí)主題”基本原則，但是卻不知道應(yīng)該把二者結(jié)合起來，這反映了我國教學(xué)理論研究方面還存在欠缺，實(shí)用主義教學(xué)理論還未充分消化運(yùn)用�！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》制定者應(yīng)當(dāng)好好研究怎樣把“學(xué)科體完整”與《學(xué)習(xí)主題》有機(jī)結(jié)合起來，更好為教學(xué)服務(wù)，這是一個(gè)亟待解決的問題。教學(xué)專家應(yīng)當(dāng)組織專業(yè)教學(xué)理論專家進(jìn)行研究如何把這兩個(gè)內(nèi)容要點(diǎn)組織原則結(jié)合起來。
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結(jié) 語

通過對(duì)基礎(chǔ)教育階段的 2000年版教學(xué)大綱和 2001 年版課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較研究后發(fā)現(xiàn)無論是教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)都有各自的特征與不足。教學(xué)大綱學(xué)科知識(shí)體系完整，知識(shí)點(diǎn)全面，學(xué)生易獲得完整的歷史知識(shí)體系，便于從初中到高中知識(shí)學(xué)習(xí)的平穩(wěn)過度。課程標(biāo)準(zhǔn)一切以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)能力的獲得，照顧學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，減少知識(shí)數(shù)量，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。而教學(xué)大綱學(xué)習(xí)任務(wù)重、難度大，不符合學(xué)生認(rèn)知水平；教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一，不能充分挖掘?qū)W生潛力。課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)習(xí)主題模式架構(gòu)知識(shí)要點(diǎn)，易引發(fā)學(xué)生知識(shí)體系混亂，基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的薄弱�？傊吒饔星�，在新課程改革中應(yīng)當(dāng)找到二者均衡的平衡點(diǎn)，盡量取其精華，去其糟粕，找到更適合學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的改革方案。世界基礎(chǔ)改革上世紀(jì) 80 年代已經(jīng)開始，我國基礎(chǔ)教育改革在上世紀(jì)末才開始。我國基礎(chǔ)教育改革起步比較晚，比歐美國家晚了近 20 年。首先在時(shí)間上，我國就已經(jīng)落后于國外了。20 年的時(shí)間差距給我國基礎(chǔ)教育改革敲醒了警鐘，進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革刻不容緩。其次，我國基礎(chǔ)教育改革水平落后于國外。早于我國 20 年的教育改革，資本主義國家教育改革經(jīng)驗(yàn)豐富，教育改革已經(jīng)形成較健全的體系。而我國至今為止教育改革都在不斷摸索中，還未形成本土化的改革經(jīng)驗(yàn)和改革體系，使得我國教育改革任重而道遠(yuǎn)。我國課程改革中積累的眾多問題，尚未完全解決。另外，在現(xiàn)行《課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施中，新的問題又不斷產(chǎn)生，我國至目前為止尚未找到一條完全適合我國課程改革的道路。因此，進(jìn)行課程改革，更是刻不容緩。但是，我們?nèi)砸苑e極樂觀的態(tài)度看待課程改革。改革中雖然有問題有矛盾，可是前景依然是樂觀的，這些矛盾存在終究是短暫的，我國必將找到我國課程改革的有效道路。
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參考文獻(xiàn)(略)

本文編號(hào)：150140