一般認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)的概念由舍勒首先提出，主要研究知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展以及與社會(huì)群體之間的關(guān)系，許多著名的社會(huì)學(xué)家如伯恩斯坦、布爾迪厄、�？�、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統(tǒng)中闡述過知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，他們對(duì)知識(shí)與權(quán)力、知識(shí)流動(dòng)與社會(huì)結(jié)構(gòu)變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進(jìn)行了重要的辯護(hù)。與批判主義和后現(xiàn)代主義都有所區(qū)別的是，許茨從馬克斯•韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創(chuàng)了獨(dú)特的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的本文由筆耕文化傳播收集整理啟示。

　　一、許茨知識(shí)社會(huì)學(xué)的核心思想

　　（一）“理解”的研究方法
　　知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究方法從何而來？研究數(shù)學(xué)出身的胡塞爾為抵制科學(xué)主義帶來的危機(jī)，致力于現(xiàn)象學(xué)研究，提出了“還原”、“本質(zhì)直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學(xué)中的邏輯推理與實(shí)證分析，認(rèn)為這套科學(xué)的程序與原則對(duì)于理解人與自然的關(guān)系來說至關(guān)重要�？茖W(xué)原則中的精確性、普遍性、嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性等是人類文明進(jìn)步的重要推動(dòng)力。同時(shí)，他也反對(duì)完全科學(xué)主義的傾向，認(rèn)為科學(xué)的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個(gè)人類社會(huì)的研究。許茨還認(rèn)識(shí)到馬克斯•韋伯的理性化結(jié)構(gòu)也不是萬能的，形式理性與實(shí)質(zhì)理性、科層制中的法理權(quán)威與知識(shí)權(quán)威之間的沖突不斷，理性的建構(gòu)在人類生活的各個(gè)方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進(jìn)行補(bǔ)充，個(gè)體要理性地內(nèi)省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個(gè)體之間的互動(dòng)才能共同分享世界，達(dá)到理解。
　　“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價(jià)值論和倫理學(xué)意義。成人教育中科學(xué)知識(shí)或原則是教學(xué)的中心內(nèi)容，其表現(xiàn)有：強(qiáng)調(diào)成人掌握學(xué)歷教育中系統(tǒng)化的科學(xué)知識(shí)和職業(yè)教育中的實(shí)用技能；結(jié)果導(dǎo)向的成人課堂強(qiáng)調(diào)知識(shí)與物質(zhì)世界的轉(zhuǎn)化效率；在教育管理上采用權(quán)力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學(xué)原則的同時(shí)，成人教育往往忽略了個(gè)體試圖通過教育實(shí)現(xiàn)獨(dú)立人格和全面發(fā)展的需求，凸顯了技術(shù)理性指導(dǎo)下的工具價(jià)值，而其內(nèi)在價(jià)值遠(yuǎn)未充分得到理解和認(rèn)同，不斷強(qiáng)化這種工具價(jià)值取向則會(huì)導(dǎo)致成人教育等于技術(shù)教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，也產(chǎn)生知識(shí)與金錢等價(jià)交換，文憑與資質(zhì)泛濫等惡果。
　　許茨提出的理性內(nèi)省要求，既適用于成人學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會(huì)對(duì)成人教育功能與價(jià)值的理性認(rèn)識(shí)。在科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步，社會(huì)處于轉(zhuǎn)型路口時(shí)，各方利益主體在教育上都有現(xiàn)實(shí)世界中的訴求，只有在表達(dá)機(jī)制完善的基礎(chǔ)上互動(dòng)和分享，達(dá)成理解和共識(shí)，才可能構(gòu)建更加完善的成人教育學(xué)科和管理體系。
　�。ǘ�“知識(shí)庫”的狀態(tài)
　　許茨認(rèn)為個(gè)體知識(shí)是以知識(shí)庫（Stock of knowledge）狀態(tài)存在的，知識(shí)庫就是個(gè)體所有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的儲(chǔ)藏之所，對(duì)它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動(dòng)態(tài)的歷程研究兩個(gè)方面著手。知識(shí)庫中個(gè)體對(duì)內(nèi)在的、對(duì)個(gè)別情景的歷史性和有限性的認(rèn)識(shí)被看作基本要素，將慣例和實(shí)用技巧等看作中級(jí)要素；將個(gè)體在特定經(jīng)驗(yàn)中沉淀下來，主題化的經(jīng)驗(yàn)核心看作特定要素。成人學(xué)習(xí)中，經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的知識(shí)庫是重要的資源。對(duì)知識(shí)要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識(shí)構(gòu)成的終點(diǎn)。在進(jìn)一步的動(dòng)態(tài)歷程研究中，許茨認(rèn)為知識(shí)獲得的過程包括類型化、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、逐步建構(gòu)和獲得的傳記性。
　　將上述論斷引入成人識(shí)字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識(shí)字學(xué)習(xí)的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因?yàn)槌扇藢W(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了豐富的生活和勞作經(jīng)驗(yàn)，并非一無所知，他們的知識(shí)庫中已經(jīng)儲(chǔ)備了大量的特定要素。識(shí)字是使這些成人學(xué)習(xí)者完成對(duì)自己知識(shí)庫的類型化過程，文字學(xué)的研究也能夠證明這一點(diǎn)，如在學(xué)習(xí)漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時(shí)，就是成人類型化思維的養(yǎng)成過程。如果成人在識(shí)字過程中與已有的經(jīng)驗(yàn)建立關(guān)聯(lián)，有意識(shí)地在生產(chǎn)生活的經(jīng)驗(yàn)中去重復(fù)這樣的關(guān)聯(lián)，就能夠快速建構(gòu)其對(duì)漢字的理解和運(yùn)用的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的知識(shí)庫是成人學(xué)習(xí)的源泉，從這個(gè)意義上講，成人學(xué)習(xí)可以是這樣一個(gè)過程，不斷對(duì)經(jīng)驗(yàn)挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。
　�。ㄈ┲R(shí)的社會(huì)起源和分配
　　個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)畢竟只是知識(shí)庫里的一小部分，絕大部分的知識(shí)來源都是社會(huì)性的，許茨認(rèn)為知識(shí)的社會(huì)起源來自于兩方面，一是“社會(huì)衍生知識(shí)”，二是“社會(huì)認(rèn)可的知識(shí)”。社會(huì)性的知識(shí)需要有社會(huì)共識(shí)和妥協(xié)作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點(diǎn)相互性的一般論題”，即知識(shí)不是由單一社會(huì)個(gè)體隨意地原創(chuàng)而生。
　　社會(huì)衍生的知識(shí)以多種方式產(chǎn)生，許茨按社會(huì)成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內(nèi)人、分析者與評(píng)論者。成人教育在廣闊的社會(huì)空間中進(jìn)行，知識(shí)的獲取可以來源于生活的方方面面，社會(huì)衍生知識(shí)要求從事成人教育的教師在開發(fā)課程時(shí)要盡可能與成人學(xué)員的生活相結(jié)合，而不是固守于課堂和教材。成人學(xué)員更要通過教育領(lǐng)會(huì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Self-directed learning）的精神，主動(dòng)向自己周圍的社會(huì)成員學(xué)習(xí)。社會(huì)認(rèn)可的知識(shí)是多個(gè)社會(huì)個(gè)體或組織達(dá)成共識(shí)的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)或者團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，而彼得•圣吉的學(xué)習(xí)型組織理論中也認(rèn)為知識(shí)的共同認(rèn)可和分享也是個(gè)體和團(tuán)隊(duì)進(jìn)步的重要基礎(chǔ)。
與大多數(shù)社會(huì)學(xué)家討論知識(shí)的分配從權(quán)力和社會(huì)結(jié)構(gòu)中尋找原因不同，許茨認(rèn)為知識(shí)的社會(huì)分配主要受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、興趣和角色的影響，意識(shí)的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)對(duì)于知識(shí)的社會(huì)分配至關(guān)重要。專家、普通人和知識(shí)豐富的公民基于三種不同的意識(shí)而獲得了不同類型的知識(shí)，很顯然專家的知識(shí)要求具有專業(yè)性，普通人的知識(shí)主要是一般常識(shí)，而知識(shí)豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領(lǐng)域知識(shí)的群體。成人群體的構(gòu)成是多樣的，所以成人教育的層次也應(yīng)多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個(gè)重要對(duì)象群體：一是對(duì)社會(huì)中的低文化群體或者失足群體開展的補(bǔ)償性、救濟(jì)性教育，使他們能夠具備一般常識(shí)，成為社會(huì)認(rèn)可的普通人；二是對(duì)普通人進(jìn)行與社會(huì)和技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的多種知識(shí)的教育，使其成為具有豐富知識(shí)的公民；三是對(duì)技術(shù)專家和領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行專業(yè)性更強(qiáng)、知識(shí)復(fù)雜程度更高的教育。知識(shí)的社會(huì)分配不斷去滿足個(gè)體意識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，由此，普通人可以成為知識(shí)豐富的公民，也可以成為專家。

本文編號(hào)：690