發(fā)布時間：2017-04-29 07:07

  本文關(guān)鍵詞：印度教師教育研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：就現(xiàn)代意義上的教師教育而言,發(fā)展中國家雖然起步較晚,但進步較快,規(guī)模較大。特別是第二次世界大戰(zhàn)以后,隨著新興民族國家的崛起,教師教育受到了前所未有的重視,并成為發(fā)展中國家教育改革與發(fā)展的重要內(nèi)容。由于歷史和世界格局的原因,大多數(shù)發(fā)展中國家基本上遵循了西方發(fā)達國家教師教育的演進方式,同時又由于與西方國家有著迥然不同的歷史背景和現(xiàn)實條件,許多發(fā)展中國家的教師教育逐漸走出了一條具有自身獨立特點的發(fā)展道路。印度作為發(fā)展中國家的突出代表,其社會、政治、經(jīng)濟、文化的進步與影響越來越受到世界矚目,印度教育委員會信奉“教育決定一個民族的命運”,①并認為這種教育是忠于教育事業(yè)和具有奉獻精神的教師們創(chuàng)造的,這些教師都應(yīng)該是在教師教育機構(gòu)接受過訓(xùn)練的,教師教育機構(gòu)應(yīng)保持質(zhì)量,以確保即將進入教育行業(yè)的受訓(xùn)者具備優(yōu)異的成績。 印度的教師教育萌芽于獨立前早期尊師重教的文化傳統(tǒng)和導(dǎo)生制的占老淵源,隨后受制于英國的殖民統(tǒng)治,其教師培訓(xùn)系統(tǒng)在英國模式上成長和逐步發(fā)展。十九世紀(jì)八十年代出臺的《伍德教育急件》和印度歷史上第一個教育委員會“亨特委員會”的報告是印度師范教育的重要里程碑,對印度后來形成較為完整的教師教育體系具有深遠影響。1947年印度獨立以后教師教育終于開始了真正意義上的大發(fā)展,從20世紀(jì)50年代的初步發(fā)展,到60年代在尚未明確國家教育理念和目標(biāo)的情況下進行了一些地方性的教師教育改革與實驗,再到70年代教師教育項目的重構(gòu)與成熟,印度政府建立了種類多樣的教師教育機構(gòu),教師數(shù)量得到了大規(guī)模擴充,獨立后的印度經(jīng)過66年的不斷努力與漫長曲折的發(fā)展道路,現(xiàn)已形成了多層次、多類型的教師教育體系和制度②。 從印度教師教育的發(fā)展演變過程分析,印度教師教育受其自身傳統(tǒng)哲學(xué)、經(jīng)濟、社會和文化背景的影響較深,具有特殊的哲學(xué)、經(jīng)濟、社會和文化基礎(chǔ)。印度教師教育的哲學(xué)觀根植于印度哲學(xué),在印度教師教育發(fā)展的過程中,人們發(fā)現(xiàn)應(yīng)該從分析哲學(xué)的角度思考教育的發(fā)展,由此開始尋找教師教育與哲學(xué)之間的關(guān)聯(lián),并關(guān)注教師教育價值的影響因素,試圖加強受訓(xùn)教師的生活和哲學(xué)理念；印度教師的角色、地位和作用及教師培訓(xùn)等與印度社會因素密不可分,雖然印度早期社會的教師地位較高,但在后來的現(xiàn)實社會中,教師仍舊面臨著巨大的壓力,教師教育與社會生活隔離的現(xiàn)象嚴重,女性在印度社會中角色的轉(zhuǎn)變也導(dǎo)致教師教育各項政策開始對女性師范生和女教師有所傾斜；經(jīng)濟學(xué)的分析視角更能為印度教師教育的發(fā)展提供工具理性的思考,無論是從宏觀經(jīng)濟學(xué)還是微觀經(jīng)濟學(xué)的角度來看,整個印度教師教育體系和教師個人都存在著投入—產(chǎn)出的效益不充分以及資源浪費的問題,就業(yè)不充分、教師過剩、職業(yè)浪費等現(xiàn)象暗示著印度政府應(yīng)該進一步有效規(guī)劃教師的供需；多元文化是印度最突出的特點之一,多元文化教育必然要求多元化的教師教育,印度政府對傳統(tǒng)文化制度與現(xiàn)代文化制度采取兼容并蓄的態(tài)度,其中由印度傳統(tǒng)“種姓制度”帶來的為弱勢群體“預(yù)留名額政策”為保留多元文化群體起到了促進作用,但同時也突顯了教育公平與質(zhì)量之間的矛盾。 一個國家教師教育的具體實施主要體現(xiàn)在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中。印度教師的職前培養(yǎng)除了對中小學(xué)教師任職有明確的學(xué)歷要求和錄用標(biāo)準(zhǔn)、對教師教育有嚴格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、實施標(biāo)準(zhǔn)、教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)外,制定統(tǒng)一規(guī)范的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)是其教師教育改革與發(fā)展的重點與核心內(nèi)容,并從1978年全國教師教育委員會(NCTE)出臺《教師教育課程：一種框架》(Teacher Education Curriculum:A Framework)至今對課程體系進行了多次修訂和更新。從教師職前培養(yǎng)模式來看,印度目前對中小學(xué)教師的培養(yǎng)主要有連續(xù)性教師培養(yǎng)模式、整合性教師培養(yǎng)模式兩種類型。連續(xù)性培養(yǎng)模式是印度中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的主要形式,是指將師范生學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)性課程和教師教育課程分開進行,如印度庫魯特舍克拉大學(xué)采取的“3+1模式”主要培養(yǎng)中學(xué)教師,具體形式是學(xué)生大學(xué)本科三年畢業(yè)后再修讀一年教育專業(yè),畢業(yè)后獲得本科專業(yè)學(xué)位和教育學(xué)士學(xué)位,印度許多綜合性大學(xué)和教師培訓(xùn)學(xué)院都提供為期一年的教育學(xué)士培訓(xùn)。整合性培養(yǎng)模式則是指將學(xué)術(shù)性課程和教師教育課程進行整合,在學(xué)習(xí)順序上不分先后,同時進行,如印度德里大學(xué)的“4+0模式”使師范生能夠在四年內(nèi)同時修讀教育類和專業(yè)類整合課程,畢業(yè)后獲得“初等教育學(xué)士學(xué)位”(Bachelor of Elementary Education),即取得在小學(xué)任教的資格。對于在職教師的培訓(xùn),除了采取一些常規(guī)面授的方式,更突出的是利用其先進的軟件開發(fā)技術(shù)和計算機運用技術(shù)而發(fā)展的遠程教育培訓(xùn)模式,以及注重實踐的課堂見習(xí)模式。隨著印度教師教育體系的逐步完善,印度政府日益加強了對教師教育質(zhì)量的管理與評價,形成了從中央層面到地方層面龐大的各級教師教育培訓(xùn)管理體制,并通過一套制度化的評審體系對各類教師教育機構(gòu)進行質(zhì)量評估和認定。 獨立后的印度通過各種措施開展了一系列的教師教育改革,即明確教師教育角色與目標(biāo)、拓寬教師教育機構(gòu)職能、更新教師教育課程體系、豐富教師教育培訓(xùn)手段、實施教師教育地方改革項目、滿足女性等特殊群體需求,這些既是印度教師教育發(fā)展特征的濃縮,也是其發(fā)展過程中積累的寶貴經(jīng)驗,更為我們帶來了一些重要思考和啟示。不可否認的是,和眾多發(fā)展中國家一樣,印度存在著經(jīng)濟與社會發(fā)展滯后、不同地區(qū)之間差異性、教師數(shù)量與質(zhì)量、教師地位現(xiàn)實與預(yù)期目標(biāo)不符等多種矛盾,這些矛盾導(dǎo)致印度教師教育仍然面臨著一些問題：經(jīng)濟落后的天生不足使教師培訓(xùn)的起點和基礎(chǔ)仍然處于較低狀態(tài)；極端的政治體制限制了教師教育的自由與創(chuàng)新；地區(qū)的差異性導(dǎo)致各地教師培訓(xùn)的差距明顯等等。在未來的發(fā)展道路上,印度政府及相關(guān)機構(gòu)組織將在職業(yè)化的教師發(fā)展理念、合理的教師教育者培養(yǎng)方案、有效的在職培訓(xùn)項目、合理的評價認證機制以及注重實證的理論研究水平上努力思考新的改革與發(fā)展方向。
【關(guān)鍵詞】：印度 教師教育 教師標(biāo)準(zhǔn) 課程框架 培養(yǎng)模式
【學(xué)位授予單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2013
【分類號】：G659.351
【目錄】：

• 目錄3-6
• 圖表目錄6-7
• 摘要7-10
• Abstract10-13
• 導(dǎo)論13-37
• 一、選題背景13-17
• (一) 教師教育改革是當(dāng)前世界教育發(fā)展面臨的共同問題14-15
• (二) 我國教師教育改革需要借鑒世界各國的先進經(jīng)驗15-16
• (三) 印度教師教育發(fā)展經(jīng)驗對我國具有現(xiàn)實意義16-17
• 二、核心概念界定17-19
• (一) 教師教育17
• (二) 教師職前教育17-18
• (三) 教師在職教育18-19
• 三、國內(nèi)外研究綜述19-34
• (一) 已有研究成果的回顧20-33
• (二) 基于研究成果的思考33-34
• 四、研究意義34-35
• (一) 現(xiàn)實意義34-35
• (二) 理論意義35
• 五、研究思路與方法35-37
• (一) 研究思路35-36
• (二) 研究方法36-37
• 第一章 印度教師教育的發(fā)展演變37-73
• 一、印度教師教育的歷史沿革37-51
• (一) 印度教師教育的萌芽37-43
• (二) 印度教師教育的初步發(fā)展43-45
• (三) 印度教師教育的改革與實驗45-47
• (四) 印度教師教育的重構(gòu)與成熟47-51
• 二、印度教師教育的多維透視51-73
• (一) 印度教師教育的哲學(xué)基礎(chǔ)51-57
• (二) 印度教師教育的社會基礎(chǔ)57-61
• (三) 印度教師教育的經(jīng)濟基礎(chǔ)61-68
• (四) 印度教師教育的文化基礎(chǔ)68-73
• 第二章 印度教師教育的標(biāo)準(zhǔn)體系73-93
• 一、教師教育的資格標(biāo)準(zhǔn)73-81
• (一) 教師的任職標(biāo)準(zhǔn)73-77
• (二) 教師教育的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)77-79
• (三) 教師的錄用標(biāo)準(zhǔn)79-81
• 二、教師教育的機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)81-85
• (一) 小學(xué)教師教育機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)81-82
• (二) 中學(xué)教師教育機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)82-84
• (三) 教育學(xué)碩士項目機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)84-85
• 三、教師教育的課程標(biāo)準(zhǔn)85-90
• (一) 小學(xué)階段的課程86-87
• (二) 初中階段的課程87-88
• (三) 高中階段的課程88-90
• 四、教師教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)90-93
• (一) 教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)90-91
• (二) 能力評價標(biāo)準(zhǔn)91
• (三) 教師評估方式91-93
• 第三章 印度教師教育的培養(yǎng)模式93-113
• 一、教師職前培養(yǎng)模式93-105
• (一) 連續(xù)性教師培養(yǎng)模式94-100
• (二) 整合性教師培養(yǎng)模式100-105
• 二、教師在職培訓(xùn)模式105-113
• (一) 面對面的交流培訓(xùn)106-107
• (二) 基于媒介的遠程教育107-109
• (三) 側(cè)重實踐的課堂見習(xí)109-113
• 第四章 印度教師教育的管理與評價113-135
• 一、教師教育的管理體制113-122
• (一) 中央層面的管理113-116
• (二) 地方層面的管理116-122
• 二、教師教育的質(zhì)量評價122-135
• (一) 評價對象123
• (二) 評價程序123-125
• (三) 評價指標(biāo)125-135
• 第五章 印度教師教育的主要經(jīng)驗與發(fā)展趨勢135-161
• 一、印度教師教育的主要經(jīng)驗135-149
• (一) 堅持觀念革新以明確教師教育發(fā)展目標(biāo)135-137
• (二) 拓寬機構(gòu)職能以加強教師教育組織建設(shè)137-139
• (三) 完善課程框架以突出教師教育內(nèi)容特色139-142
• (四) 發(fā)揮遠程技術(shù)優(yōu)勢以豐富教師教育實施手段142-144
• (五) 依托項目平臺以推動教師教育地方改革144-146
• (六) 強化女性地位以滿足教師教育特殊群體需求146-149
• 二、印度教師教育面臨的主要問題149-154
• (一) 經(jīng)濟落后導(dǎo)致教師培訓(xùn)的起點較低149-152
• (二) 過度政治化限制教師教育的自由與創(chuàng)新152-153
• (三) 地區(qū)差異性促使各地培訓(xùn)的差距顯著153-154
• 三、印度教師教育的發(fā)展趨勢154-161
• (一) 突出職業(yè)化的教師發(fā)展理念154-156
• (二) 合理規(guī)劃教師教育者培養(yǎng)方案156-157
• (三) 強調(diào)有效的在職培訓(xùn)項目157-158
• (四) 完善合理的評價認證機制158-159
• (五) 提升實證的理論研究水平159-161
• 參考文獻161-179
• 附錄179-201
• 后記201-203
• 攻讀博士學(xué)位期間的科研成果203

【參考文獻】

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  本文關(guān)鍵詞：印度教師教育研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：334387