【摘要】 瑞典的高等教育評估始于1960-1970年代,至今為止已經(jīng)建立了全面系統(tǒng)的高等教育評估制度。瑞典的高等教育評估模式從政府控制以及教育工學(xué)主導(dǎo)的模式到理論取向的評估模式的嘗試,評估制度的發(fā)展經(jīng)歷了學(xué)位頒授權(quán)評估、高等教育的質(zhì)量審核、特定質(zhì)量層面的評估、學(xué)科與學(xué)程評估等階段。2007-2012年新的質(zhì)量保證系統(tǒng)包括五大部分,高等教育機構(gòu)質(zhì)量流程的審核、學(xué)位頒授權(quán)的評估、主題性的研究和高等教育質(zhì)量卓越中心的評估。瑞典高等教育評估是由瑞典中央政府機構(gòu)瑞典國家高等教育局負責(zé),該機構(gòu)執(zhí)行高等教育質(zhì)量審核,視察高等教育機構(gòu),檢視與分析高等教育系統(tǒng),評估國外頒授的資格證書,支持高等教育的更新發(fā)展,提供研究信息與鼓勵學(xué)生入學(xué)。評估的發(fā)展實施,除了由顧問委員會提供咨詢,以及邀請相關(guān)專家參與評估工作外,學(xué)生和企業(yè)界的觀點也被納入了評估中。本文就瑞典高等教育評估制度進行探討,為我國的高等教育評估制度的建立和完善提供參考。 

第一章瑞典高等教育及其評估制度概況

一、瑞典概況

從國際比較的觀點來看,高等教育評估或者品質(zhì)保證制度的發(fā)展,己是許多國家著手努力的方向,并累積了相當(dāng)多發(fā)展經(jīng)驗可供參考。除了國內(nèi)較為熟悉的美國與英國之外,許多歐洲國家在博洛尼亞會議之后均致力于學(xué)位系統(tǒng)的整合,隨之而來的發(fā)展,便是各國在高等教育評估制度上的逐步構(gòu)建。

瑞典位于北歐斯堪的納維亞半島東部,東北部與芬蘭接壤,西部和西北部與挪威為鄰,東瀕波羅的海和卡特加特海峽,西南臨北海,并與丹麥隔海相望,領(lǐng)土面積為44.99萬平方公里不包括領(lǐng)海面積。海岸線長約2181公里。人口約912萬人,官方語言為瑞典語。

在政治方面,瑞典實行君主立憲以及責(zé)任內(nèi)閣制,憲法規(guī)定瑞典實行君主立憲制。國王是國家元首和武裝部隊統(tǒng)帥,作為國家象征僅履行代表性或禮儀性職責(zé),不能干預(yù)議會和政府工作。議會是國家唯一的立法機構(gòu),由普選產(chǎn)生。政府是國家最高行政機構(gòu),對議會負責(zé)。國王的最年長子女是法定王位繼承人。議會為一院制。

經(jīng)濟社會方面,瑞典實行發(fā)達的私營工商業(yè)與比較完善的國營公共服務(wù)部門相結(jié)合的“混合經(jīng)濟”,以高工資、高稅收、高福利著稱。瑞典在推動經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展、重視科技研發(fā)、促進社會公平、建設(shè)社會保障體系等方面經(jīng)驗豐富,并在電信、制藥、金融服務(wù)等方面具有國際競爭優(yōu)勢。瑞典是歐盟以及OECD的會員國,也是世界上跨國公司最多的國家。

在教育方面,瑞典人民的教育程度高于OECD平均值,就高等教育而言,瑞典政府每年每生的投入金額高達15715美金,僅次于瑞士及美國,名列OECD國家第三名。除此之外,瑞典在研究方面的投資占GDP之比例,居歐洲之冠,可見瑞典政府對于該國高等教育的重視程度很高。

近年來,瑞典高等教育的發(fā)展受博洛尼亞進程的影響很大,隨著高等教育質(zhì)量保障的重要性在國際上日益增加。瑞典也發(fā)展出系統(tǒng)性的質(zhì)量保障制度,且與其他國家相比,瑞典涵蓋了所有學(xué)科以及職業(yè)性學(xué)位的評估。瑞典高等教育評估制度的發(fā)展已經(jīng)有相當(dāng)顯著的成果,尤其高等教育質(zhì)量在國際比較上有著突出表現(xiàn),如何透過評估監(jiān)控與提高高等教育質(zhì)量,值得加以研究。

二、瑞典高等教育機構(gòu)的分類

1999年博洛尼亞會議聚集了歐洲個國家的教育部長,目標在于整合整個歐洲的高等教育系統(tǒng),瑞典作為其中的一員,在會議后開始調(diào)整本國既有的高等教育制度結(jié)構(gòu)。

(一)高等教育的機構(gòu)類型

目前瑞典共有39所大學(xué)與學(xué)院,以及其他獨立的課程提供者,一共有50所高等教育機構(gòu)。

哪些大學(xué)或?qū)W院可以設(shè)立,哪些高等教育機構(gòu)具有大學(xué)或?qū)W院地位,以及獨立的課程提供者有權(quán)頒發(fā)哪些學(xué)位或證書等,都是由政府來進行判斷與決定。大學(xué)與學(xué)院之間的差別,在于所有大學(xué)都具有頒發(fā)研究生學(xué)位的資格,學(xué)院必須在某個研究領(lǐng)域獲得認可之后,才可以頒發(fā)該領(lǐng)域的研究生學(xué)位。

瑞典將研究領(lǐng)域分為四大類,包括人文與社會科學(xué)、工程學(xué)、自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)等。

學(xué)院可向政府申請進行某領(lǐng)域研究的權(quán)力,政府在收到申請之后,根據(jù)瑞典國家高等教育局的評估結(jié)果決定是否通過申請,如在工程領(lǐng)域、在自然科學(xué)領(lǐng)域,都已經(jīng)被授予進行研究的權(quán)力。

如果學(xué)院想升格為大學(xué)時需要向政府提出申請,政府會委任瑞典國家高等教育局對所有申請的提案進行評鑒,再參考審核結(jié)果決定是否通過。申請成為大學(xué)的資格條件是第一,大學(xué)部的學(xué)程與研究己經(jīng)具備良好的基礎(chǔ)及學(xué)術(shù)品質(zhì)。第二,大學(xué)部的教學(xué)與學(xué)程在幾個學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中已經(jīng)有適當(dāng)?shù)囊?guī)模。第三,幾個學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中的研究活動與研究己經(jīng)發(fā)展到適當(dāng)?shù)囊?guī)模。第四,硬件的環(huán)境設(shè)備足以供應(yīng)大學(xué)學(xué)程以及進行研究。第五,大學(xué)學(xué)程與研究有良好的國際交流。第六,具備獨自建立指導(dǎo)教授制度與頒發(fā)研究生學(xué)位的必要條件。

（二）高等教育的學(xué)位結(jié)構(gòu)

從學(xué)位的層級來看,瑞典的高等教育學(xué)位有大學(xué)證書、學(xué)士學(xué)位筍、碩士學(xué)位、碩士學(xué)位,以及博士學(xué)位等五大類。

瑞典的碩士學(xué)位是介于通常所說的碩士學(xué)位與博士學(xué)位之間的一種過度學(xué)位,部分歐洲國家也有頒發(fā),在中國現(xiàn)在并沒有互相對應(yīng)的學(xué)位稱呼。它與的區(qū)別,在于瑞典將放在研究生院的學(xué)習(xí)階段當(dāng)中,是取得之后才可以修習(xí)的學(xué)位,因此就概念上來說,不同于國內(nèi)的學(xué)制體系。

許多學(xué)位與證書又區(qū)分為一般證書與榮譽證書。其中專業(yè)證書包括了藥學(xué)、職業(yè)治療、教育、護理、神學(xué)、社會工作、職業(yè)學(xué)位等五十種學(xué)程。所謂職業(yè)學(xué)位,就是與科學(xué)學(xué)位相對應(yīng)的一種說法,科學(xué)學(xué)位指的是傳統(tǒng)意義上的理論研究型的學(xué)位,而職業(yè)學(xué)位則是更偏向于應(yīng)用型專業(yè)的學(xué)位。學(xué)業(yè)年限不一,主要是依據(jù)該專業(yè)的特質(zhì)而定,并在學(xué)業(yè)完成時發(fā)給大學(xué)證書、學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位等不同層級的資格。

第二章瑞典高等教育評估制度的初步發(fā)展及重大事件

瑞典的高等教育評估始于1960一1970年,然而瑞典質(zhì)量體系的發(fā)展,通常被認為是起源于1993年的高等教育改革,當(dāng)時的評鑒是由大學(xué)校長室所負責(zé),這是一個先于瑞典高等教育局的組織,一開始的走向主要受教育學(xué)與政治科學(xué)領(lǐng)域的研究影響。數(shù)年之后,這些領(lǐng)域的研究者由不同層面對評估進行分析,評估的模式變得更為細致。目前已發(fā)展出的許多評估模式,差異主要是隨評估目標、委托者以及執(zhí)行者的不同而有所調(diào)整。

一、瑞典高等教育評估制度的初步發(fā)展

1960年代與1970年代初期,主要是一種政府控制以及教育工學(xué)主導(dǎo)的模式,評估被認為可以通過理性加以計劃,以便了解教育的效率以及生產(chǎn)力,由中立客觀的研究者所執(zhí)行的問卷調(diào)查以及統(tǒng)計分析,可說是此時期評估的典型。

1970年代中期興起了一場教育的爭論,其重點之一,是許多評估顯示出改革的實際結(jié)果與改革的目標之間,存在著落差。因此,改革的目標、策略以及評估的模式都受到了質(zhì)疑。

既有的評估只限于對結(jié)果的評估,或者對于結(jié)果與目標之間契合度的評估,但是有關(guān)教育過程中發(fā)生了什么事情,幾乎提不出任何資料。年代所發(fā)展的一些評估模式,都嘗試要描述教育的過程與內(nèi)容,旨在呈現(xiàn)出教育的復(fù)雜原貌,其中所涉及的,除了質(zhì)化與量化的方法之爭,也包括了評估應(yīng)該如何執(zhí)行的問題。質(zhì)性方法通常被認為比較能捕捉到教育的復(fù)雜性,但是在一段時間之后,質(zhì)性方法也受到了一些批評,被指出過于主觀,對于教育和教學(xué)本質(zhì)的假定過于簡化。理論取向的評估模式便是另一種新的嘗試。

二、瑞典高等教育評估制度發(fā)展的重大事件

（一）1993年學(xué)位頒授權(quán)評估

瑞典學(xué)位頒授權(quán)的評估屬于認可制的一種,其產(chǎn)生主要起源于1993年引入碩士學(xué)位系統(tǒng)之后,需要對頒授資格進行審核以確保學(xué)程品質(zhì)。這項評估一開始是由大學(xué)長室進行審核,之后由瑞典高等教育局接手,審核涉及更為詳盡徹底的程序,以檢查申請案是否達到該層級的最低標準。

學(xué)院的發(fā)展使學(xué)位頒授權(quán)的申請大量增加,大約有個來自公立與私立高等教育機構(gòu)的申請案,申請頒授學(xué)位的權(quán)力,能否通過是由瑞典高等教育局進行評估之后再交予政府決定。學(xué)位頒授權(quán)意圖達到控制與賦予權(quán)威的功能,這種外部評估對于學(xué)院的發(fā)展與正當(dāng)性的提升都有相當(dāng)大的幫助。

學(xué)位頒授權(quán)評估有其嚴謹性,大部分的申請案在第一次評估時均無法通過。同意或者撤銷學(xué)位頒授權(quán)的建議是由外部評估人員所提出,評估重點在于申請者是否符合了瑞典高等教育局所提出的質(zhì)量標準。

不同領(lǐng)域所強調(diào)的評估效標不同,這些目標是由該領(lǐng)域的專家基于高等教育法與高等教育條例的侄釋,持續(xù)發(fā)展與檢驗而來。整體品質(zhì)的層次,是考量所有相關(guān)聯(lián)的目標之后所決定,這些目標包括教師的能力與能力發(fā)展、研究活動、教育內(nèi)容與組織、學(xué)科的深度與廣度、繼續(xù)進行博士研究的可能性、評估與質(zhì)量保證、學(xué)生參與、平等、國際化、圖書館與其他咨詢來源的質(zhì)量與可取性、設(shè)施與設(shè)備、入學(xué)資格與入學(xué)人數(shù)、財務(wù)與管理、長期的穩(wěn)定性、具備批判性與創(chuàng)造性的環(huán)境等。所有獲得頒授權(quán)的學(xué)程在三年后都需要再進行評估,目前則將此部分納入學(xué)科與學(xué)程評估的架構(gòu)當(dāng)中。

學(xué)位頒授權(quán)評估之后,又延伸到學(xué)院能否頒授研究生學(xué)位的部分,這些學(xué)院的主要目的,是希望政府能認可其升格大學(xué)的資格。此外,學(xué)位頒授權(quán)的評估反映了學(xué)位條例的變遷,在年以前,瑞典國家高等教育局進行的評估包括了各主要學(xué)科碩士學(xué)位頒授權(quán)的申請,當(dāng)瑞典國家高等教育局開放一般性碩士學(xué)位頒授權(quán)的申請之后,主要學(xué)科的申請者便大幅度減少。

目前所有公立學(xué)院除了專業(yè)性的機構(gòu)以外,均可頒發(fā)一般性的碩士學(xué)位,現(xiàn)今所進行的評估主要是照護科學(xué)領(lǐng)域中的專業(yè)資格,如專門的護理證書、放射護理證書等。兩年制碩士學(xué)程以及商業(yè)與經(jīng)濟科學(xué)碩士學(xué)位的引入,使學(xué)位頒授權(quán)申請的案件再次增加。許多未獲得學(xué)位頒授權(quán)的申請案,均在評估報告中明確列出無法通過的原因,這些學(xué)程的提供者常據(jù)此提出改進后的版本再進行申請,并取得學(xué)位頒授權(quán)資格。

在2006年針對心理治療所進行的學(xué)程評估發(fā)展,幾年之后,特別是一些獨立學(xué)程的提供者,無法達成高等教育學(xué)程所必需的質(zhì)量標準,在18個學(xué)程提供者中,有14個學(xué)位頒授資格被提出質(zhì)疑。這個發(fā)現(xiàn)也指出了高等教育評估中,追蹤評估與周期性評估的重要性。

第三章 瑞典高等教育評估制度的最新發(fā)展……11

一、瑞典高等教育評估制度變革的新背景……11

二、2007-2012年質(zhì)量保障系統(tǒng)的新結(jié)構(gòu)……11

第四章 瑞典高等教育評估制度的實施……16

一、實施高等教育評估的主體……16

二、高等教育機構(gòu)整體評估的實施…...18

三、學(xué)科與學(xué)程評估的實施……20

第五章 瑞典高等教育評估制度的特色……23

一、由專責(zé)機構(gòu)負責(zé)高等教育評估……23

二、采取三個階段、三層面的評估取徑……23

三、分層次的高等教育評估制度……23

四、評估的視點重視學(xué)生與國際專家參與……24

五、評估的功能兼及監(jiān)控與標竿……24

第五章瑞典高等教育評估制度的特色

瑞典高等教育評估制度歷經(jīng)十余年的調(diào)整與演化,已經(jīng)逐步建構(gòu)出愈益完備的制度架構(gòu)。

一、由專責(zé)機構(gòu)負責(zé)高等教育評估

瑞典高等教育評估制度的規(guī)劃與執(zhí)行,都是由瑞典國家高等教育局作為專責(zé)單位,如前所述,這是一個獨立的中央政府機構(gòu),經(jīng)費由政府供給,工作內(nèi)容與運作方式也受政府規(guī)范。由單一專責(zé)機構(gòu)負責(zé)高等教育評估事務(wù),優(yōu)點是專業(yè)性強,可延續(xù)性地統(tǒng)籌全國高等教育評估的實施與發(fā)展。

瑞典國家高等教育局目前在部門劃分方面己經(jīng)有專業(yè)的分化方式,可運用的人力資源也比小型評估組織豐富。以2001年開始的學(xué)科與學(xué)程評估為例。六年當(dāng)中瑞典國家高等教育局共計進行1671次學(xué)程的評估,前三年參與評估委員有330位,而且其中121位委員來自瑞典以外的國家,規(guī)模的龐大與細節(jié)之繁瑣可見一斑,由此可以看出瑞典國家高等教育局因為專業(yè)發(fā)展所顯露的優(yōu)勢。

另一方面,由于瑞典國家高等教育局專責(zé)于瑞典的高等教育評估事務(wù),評估經(jīng)驗的積累可以更為有效地傳承與運用,例如機構(gòu)質(zhì)量流程審核的焦點是由程序轉(zhuǎn)為對結(jié)果與影響的關(guān)注,這是仔細總結(jié)歷史經(jīng)驗后所做的調(diào)整。

另一個優(yōu)點就是瑞典國家高等教育局在規(guī)劃評估活動時,能夠有比較大的發(fā)揮空間,由全觀性與長遠性的角度進行整體考量,進而使整個評估制度與實施能夠更加完備。

二、采取三個階段、三層面的評估取徑

瑞典所采取的評估模式包括了自我評估、外部評估以及追蹤評估等三大階段,這個模式是建議其會員所采用,也是瑞典教育部基于博洛尼亞進程的架構(gòu)所推薦的。瑞典模式將學(xué)科與學(xué)程獨立評估的用意,在于學(xué)程的結(jié)果可能是基于當(dāng)時的環(huán)境以及方案執(zhí)行的方式,因此評估時必須同時包括三個層面,包括條件、過程,以及結(jié)果,才能完整概括評估客體的發(fā)展脈絡(luò),繼而進行更為健全的評估。

這種三個階段、三個層面的評估取徑,可以說是目前瑞典高等教育評估設(shè)計的基本模式,特別是在學(xué)科與學(xué)程評估的部分。三個階段的評估模式,某種程度上受到了歐洲高等教育評估趨向的影響,三個層面的評估設(shè)計,反映了瑞典在評估取徑的發(fā)展過程中,對于工學(xué)模式與目標模式的不足,進行反省與論證后的結(jié)果。從目前評估取徑的選擇,也可以看出瑞典高等教育評估的發(fā)展,有本身的歷史脈絡(luò)與內(nèi)外在因素可尋。

第六章瑞典高等教育評估制度的成效分析

一、瑞典高等教育評估制度實施的成效

（一）確認瑞典高等教育評估成效的方法

1.行動計劃

在某些評估個案中,瑞典國家高等教育局提出了許多批評的意見,因此該機構(gòu)頒授學(xué)位的權(quán)力也受到質(zhì)疑。在這個狀況下,高等教育機構(gòu)有一年的時間,提出改進質(zhì)量的行動計劃作為回應(yīng),如果瑞典國家高等教育局認為該行動計劃不適當(dāng),那么學(xué)位頒授權(quán)將被撤銷。此外,行動計劃書顯示出教師資格與能力對于學(xué)程能否提供批判與具創(chuàng)造性的環(huán)境,具有相當(dāng)?shù)闹匾浴?/p>

2.回饋會議

回饋會議提供了評估產(chǎn)生何種效果的具體例子。這些信息顯示,評估為高等教育機構(gòu)教育資源的內(nèi)部分配提供了支持與爭論點,也為評估的學(xué)程引進了額外的資源。另一方面,評估也促進了高等教育機構(gòu)全國性與機構(gòu)內(nèi)部更多的合作與交流,提升了對于改善質(zhì)量不同方式的審視。評估也促使高等教育機構(gòu)從全國性以及未來發(fā)展的角度,反省其學(xué)程的角色定位。

3.特定研究

瑞典國家高等教育局以不同的方式對于評估結(jié)果進行進一步的利用。例如以計劃書的形式,向政府提出瑞典國家高等教育局所要采用的評估方式或者將進行的特定研究有哪些對于研究生所做的問卷調(diào)查,成為跨國比較的一部分對于師資培育學(xué)程的評估,也引出了幾個新的研究議題。

（二）瑞典高等教育評估的影響

就2001年以來六年的評估結(jié)果顯示,瑞典的高等教育即使由國際比較的觀點來看,仍然表現(xiàn)出相當(dāng)高的水平和質(zhì)量,評估本身所產(chǎn)生的效果和影響,大致可以分為下列范疇：

1.具體的措施例如課程表的修改、教師資格的提升等。

2.組織的改變例如整并系所與學(xué)科、結(jié)束某些課程等。

3.新的任務(wù)與調(diào)查例如瑞典國家高等教育局被賦予任務(wù)提供政府及高等教育機構(gòu)分配經(jīng)費的基礎(chǔ)。

4.評估的實施已經(jīng)示范了高等教育中質(zhì)量評估的方法。

5.評估的進行使各界對于整體質(zhì)量議題的審視大幅度提升。

6.評估的結(jié)果被用來作為決策的基礎(chǔ)。

7.評估促進了高等教育機構(gòu)之間有了更多的互動。

質(zhì)量評估的兩大功能：第一，提升了各界對于高等教育質(zhì)量議題的關(guān)注,使“質(zhì)量,使“質(zhì)量保障”成為高等教育動作時一個基本的共識與要求,而通過評估所獲得的許多信息與實例,以及因為評估所促進的機構(gòu)間的交流互動,也使高等教育機構(gòu)對于提升質(zhì)量的實際做法,有了更多的參照基礎(chǔ)。第二,通過評估增加了各界對于高等教育機構(gòu)的了解,并成為進行相關(guān)決定時的基礎(chǔ)。另一方面,瑞典的高等教育評估系統(tǒng)在年之前包含了四大評估活動,四大評估活動所發(fā)揮的影響與效果并不相同。就高等教育機構(gòu)的質(zhì)量審核來說,在當(dāng)時為了避免遭致高等教育機構(gòu)的強烈抗拒,單是強調(diào)機構(gòu)中質(zhì)量保障程序的建立,不涉及評定教育質(zhì)量高低的做法,使質(zhì)量審核產(chǎn)生了多少實質(zhì)影響,成了一個無法回答的問題。
 

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