【摘要】 隨著漢語國際推廣事業(yè)的不斷發(fā)展,深入研究有效課堂教學行為,成為提高海外漢語課堂教學質量,改善教學效果的關鍵因素。本文以泰國五所學校的漢語教師志愿者和泰國中學生為調(diào)查對象,通過問卷調(diào)查和追溯式訪談等手段,收集了師生雙方對漢語課堂有效教學行為的看法,對比分析兩者對課堂中與教師語言輸入有關的一系列教學行為和與師生互動有關的一系列教學行為的看法,旨在幫助在泰漢語志愿者教師更加深刻、充分地理解泰國學生在漢語課堂中的學習過程和需要,從而指導他們選擇更加合適的教學行為,提高教學質量。西方教育學界對有效教學的研究由來已久,回顧這段歷史為本文的研究在方法和途徑上提供了啟示。國內(nèi)對外漢語教學界從“教”和“學”的角度入手,結合教學理論和學習心理,對一些具體的教學行為在課堂中的實際應用進行了描寫和分析的實證研究。這些研究對本文設計調(diào)查問卷的細目,篩選重要的教學行為具有參考價值。論文共分為六個部分：引言部分主要闡述論文選題的研究背景,分析了目前漢語國際推廣的現(xiàn)狀及其存在的問題。通過介紹泰國漢語教學的實際和泰國學生的學習特點,闡明了研究有效課堂教學行為對推動泰國漢語教學持續(xù)健康發(fā)展的實際意義。第一章回顧了西方教育學界對課堂教學有效性研究的發(fā)展路徑,梳理了我國對外漢語教學界對課堂教學的研究成果。其中西方教育學界對課堂教學有效性研究的發(fā)展路徑為本文的撰寫提供了基本思路；對外漢語教學界對課堂教學的研究成果,對本文設計調(diào)查問卷、篩選課堂教學行為具有很大的參考價值,對筆者深化對課堂師生互動的認識有很大的推動作用。第二章首先界定了本文所研究的有效課堂教學行為的內(nèi)涵與外延,然后從六個方面闡述了本文的研究設計。在問卷設計環(huán)節(jié),對問卷設計的依據(jù)做了詳細介紹,并展示了調(diào)查問卷的各個項目。第三章首先對問卷調(diào)查的結果進行分類統(tǒng)計,將教師和學生問卷的結果進行比較和整理后,以被調(diào)查的十項教學行為為綱,歸納出兩者對教學項目的看法,并且根據(jù)訪談結果分析兩者產(chǎn)生分歧的原因。第四章以調(diào)查結果的分析為基礎,結合筆者自身任教經(jīng)歷,為在泰漢語教師志愿者和國內(nèi)志愿者儲備培訓提出些許參考性建議。第五章在前文的基礎上總結了本文的研究意義及不足。
 
【關鍵詞】 有效教學行為； 對泰漢語教學； 課堂教學；

一、國內(nèi)外對課堂教學研究的綜述

(一）國外教學理論界對課堂教學的研究

教學理論界對教學有效性的探討最早可追溯一個世紀之前。經(jīng)過多年的研究，目前，大多數(shù)學者認為課堂教學是影響學習者成績提高的直接因素。但是，對于課堂教學過程中的哪些因素會促進成績的提高，哪些又會抑制能力的發(fā)展，學者們始終沒有達成一致意見。20世紀30年代至60年代，學者們推測教師是學習者成績提高與否的關鍵因素，因此，此時的研究主要是對優(yōu)秀教師的特征和品質進行描寫；隨著研究的不斷深入，學者們發(fā)現(xiàn)，對教師品質的描寫并不能完全揭示出那些影響學習效果的直接因素，這就促使研究視角的轉變一一由"好教師"轉向"好教學"的研究。從20世紀90年代起，教育心理學在學習本質和規(guī)律領域取得的豐碩成果，給予學者們很大的啟發(fā)，他們逐漸意識到，課堂教學是一個復雜的過程，在這一過程中，師生雙方對教學的成敗都起著重要作用。于是，學者們將研究視角又轉向了學習者和他們的學習心理過程'試圖從多角度綜合考察課堂教學。

1、 有效教師

研究20世紀30年代，為了描寫有效教師的品質特征，學者們開展了一項旨在全面了解"好教師"的調(diào)查。他們通過對教育行政官員、教師培訓者、學校教師和學生的訪談，總結、描寫有效教師的品質，以期揭示成功課堂的秘密。對于這項研究'部分學者持否定的態(tài)度'反對者認為，將學習效果僅歸因于教師的個性特征過于籠統(tǒng)，而且，對于教師培訓者來說，了解好教師應該具備的個性特征并不能直接作用于他們對新教師的培訓。雖然學者們把學習效果歸因于教師的品質特征，但他們卻無法解釋教師的這些特征是通過何種方式作用于學習效果，因此有學者把這項研究稱作為"黑箱"研究。

2、 有效教學行為

研究20世紀60年代，學者們意識到，探究有效教學不應脫離教學實踐，因此，對教學本身特點的研究逐漸取代了對有效教師的研究。其中最具代表性的是Ryans和他的同事實施的一個觀察研究方案，他們在得到包括學生在內(nèi)的教育界人士對特定課堂情境下教師行為的評定后，制定出一個"教師有效/無效行為分辨表"�？梢哉f，Ryans和他的同事是教學過程研究道路上的先行者，也對后來"過程——結果"研究方法的問世起到了良好的啟發(fā)作用。

Dunkin和Biddle提出了以"場境——過程——結果"為基本框架的教師課堂教學行為研究法。他們認為，包括預定變量、環(huán)境變量、過程變量和結果變量在內(nèi)的四種變量，在影響課堂教學的有效性。其中，預定變量和環(huán)境變量是通過場境特征來影響課堂教學；過程變量是指教師的課堂教學行為和學生的課堂學習行為；結果變量是教學效果。

學者們發(fā)現(xiàn)，教師不同的教學行為會對學習效果產(chǎn)生不同的影響，兩者之間的關系雖不是決定與被決定的關系，但是教師有目的地優(yōu)化教學資源、選擇合適的教學策略，會對學生的學習效果產(chǎn)生明顯的促進作用。所以，從某種程度上來說，成功課堂的秘密就隱匿在有效教學行為之中。

此后，很多學者致力于有效教學行為的研究，希望能夠找出具有普適性的有效教學行為。他們創(chuàng)建了多種觀察工具用于記錄教師在課堂上的教學行為，并且根據(jù)不同的評價量表研究教學行為與學習效果之間的關系。B Rosenshine和N Furst (1973)系統(tǒng)梳理了前人的研究，歸納出九類能夠產(chǎn)生明顯效果的教學行為。這九類行為分別是：清晰明了；靈活多變；以教學任務為導向；學科熱情和正面評價學生；批評（負相關）；不誠實（負相關）；創(chuàng)造學習機會；邏輯思維爭論；多層次的提問或討論。

教學有效性的研究重點由"好教師"向"好教學"的轉變，或多或少也受到學習心理學研究的影響。1995年，加涅出版的《學習的條件》是學習心理學領域影響深遠的一本著作。他以信息加工心理學為基礎，闡述了有效學習的條件。認知結構理論學派提出教學應該"以學習者為中心"，其中最具代表性的是心理學家布魯納的觀點。他認為學生應在教師的引領下主動發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的規(guī)律，然后內(nèi)化到自己的認知結構中。認知心理學家奧蘇貝爾（D.P.Atlsubel)運用不同標準將學習行為做了劃分：根據(jù)學習內(nèi)容的不同，學習可劃分為有意義的學習和機械學習；根據(jù)學習方式的不同，學習可劃分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。由此，奧蘇貝爾提出了全新的教學模式——"發(fā)現(xiàn)學習"。學習心理學領域不斷涌現(xiàn)的新觀點，持續(xù)沖擊著過往的教學理念，課堂教學研究的重心逐漸向學生偏移，學者們逐步承認，教師單方面的因素不足以帶來良好的學習效果，師生雙方心理協(xié)調(diào)一致才更重要。

(二）對外漢語教學界的課堂教學研究

相比于西方教育學界，我國對外漢語教學界介入課堂教學的研究時間較晚，只是在近年來才逐步成為研究熱點之一。從目前的研究成果來看，主要集中在以下四個方面：以課堂教學理論為基礎論述教學原則和教學方法；以認知心理學為基礎探尋學生學習過程；師生雙方對教學活動的評價研究；對外漢語課堂實證研究。

1、從"教"的角度入手

楊惠元(2004)認為課堂教學是一種有控制的語言信息傳輸和反饋的系統(tǒng)，教師、學生、教材、環(huán)境是這個系統(tǒng)中的四個要素。教材提供教學內(nèi)容，是語言信息源，由教師（即語言傳輸者）通過語言信息傳輸通道（即各種環(huán)境要素）傳遞到學生（即語言信息接收者）。課堂教學的最終目的就是要保證語言信息流在這個系統(tǒng)中暢通無阻地流通，以達到理想的教學效果。他針對"備課"、"組織教學"、"課堂講解"、"指導操練"、"提問與答疑"、"糾正錯誤"、"有聲語言和體態(tài)語言"、"板書與示范"等教學環(huán)節(jié)，具體說明了教師應該遵循的教學原則和理想的教學行為。張和生（2006)根據(jù)自身教學經(jīng)驗，有針對性的介紹了漢語語音、詞匯、語法、漢字的課堂教學技巧。朱芳華（2006)闡明了在解決對外漢語課堂教學的難點時應遵循的原則并且介紹了優(yōu)化課堂教學的技巧與方法。這些研究都是以課堂教學理論為基礎論述教學原則和教學方法，屬于宏觀研究的范疇。

2、 從"學"的角度入手

劉詢（2000)認為，漢語自身的難度、學習者起點低等客觀因素確實會影響教學效果，但卻不是根本原因；教學效果差的根本在于教師不了解漢語的學習和教學規(guī)律。徐子亮(2000)以漢語學習主體的學習認知過程為基礎，給出了教學設計、教學反饋、教學容量、教學節(jié)奏等方面的建議。江新（2007)認為，教師應該重新審視記憶在漢語學習過程中的重要作用，應該了解記憶規(guī)律并將其運用于漢語教學之中。她結合認知心理學的基礎理論，提出了 "激發(fā)興趣，吸引學生注意"、"每次記憶材料數(shù)量要適當"、"充分利用視覺形象"、"建立詞匯的語義網(wǎng)絡"、"指導學生對學習材料進行深度加工"等教學策略。劉曉雨（1999)將漢語學習者的學習心理過程劃分成語言輸入、語言理解記憶、語言輸出三個部分，并對整個學習心理過程做了詳盡的描述，由此提醒教師在每個教學環(huán)節(jié)應該注意哪些問題、如何處理這些問題。這些研究都是利用認知心理學的理論考察學生的學習心理過程，再以此為依據(jù)提出改善教學行為的方法。

3、 師生雙方對教學活動評價的研究

丁安琪（2006)在北京外國語大學國際交流學院，以對外漢語教師和不同國籍的留學生（包括歐美留學生和日本本科留學生）為對象，進行了一次旨在了解師生雙方對教學活動有效性評價的問卷調(diào)查，分析了師生的個體差異對評價教學活動有效性的影響及師生雙方對三大類（分別是信息輸入型、控制信息輸入型、自由信息輸入型）十六項課堂教學活動有效性的評價。調(diào)査分析后得出的結論是，學生對信息輸入型、控制信息輸入型、自由信息輸入型的教學活動，整體上評價一致，沒有明顯偏好；歐美留學生偏愛適合獨立完成的課堂活動，而亞洲學生喜歡需合作完成的活動項目；漢語處于初級水平的學生比中高級水平的學生更喜歡交際性任務；學生在中國留學時間越長越容易接受中國式的交際方式。4、 對外漢語課堂實證觀察研究。

4、 對外漢語課堂實證觀察研究

許楊（2006)通過錄音轉寫，分析研究了美國大學生在漢語課堂上的會話；陳小英（2005)運用課堂語篇分析法，分析了伯明翰漢語課堂上師生的話語模式；曾玉(2006)通過提問的分類、提問后教師等待的時間、教師對學生回答的反饋等六個方面的研究，全面觀察和詳細描述了教師的課堂提問；卜佳暉（2000)對從漢語課堂上收集來的語料，從語速、詞匯使用、T-uint長度與句類、師生話語分析等幾個方面進行分析，總結出課堂語言輸入的特點；張林軍（2002)在師生互動理論的基礎上，通過互動分析和話語分析，探尋互動程度不同的漢語課堂與學習者漢語交際能力發(fā)展情況的關系；高立群、孫慧莉（2007)以語言教學課堂量化觀察工具為研究視角，分析和評價了第二語言教學界三類常用觀察工具一COLT量表、IRF話語分析模式以及T-unit句長分析法，并結合對外漢語教學的特點設計出對外漢語觀察量表。

COLT量表和對外漢語觀察量表對本文調(diào)査問卷的設計和教學行為的劃分有重要啟示作用，因此本文將在第二章對這兩個量表做系統(tǒng)介紹。

二、研究設計

(一）"有效課堂教學行為"概念界定

1、 課堂教學行為

關于課堂教學行為，國內(nèi)外教育學界和語言教學界都有過充分研究：姚利民認為，"教師的教學行為是指教師在課堂教學中影響學生學習的一切活動或表現(xiàn)。"

陳曉端則將教學行為定義為"教師在課堂生活中展現(xiàn)出的職業(yè)行為，是教師充分考慮教學系統(tǒng)中各種條件的基礎上有意識選擇的社會行為，它是構成教學活動的細節(jié)和內(nèi)容，是教學的核心和實體部分"'。

Scrivenen j認為"教學行為實際上是教師作出決策的過程，是教師對備選方案不斷的做出比較、篩選、抉擇的過程。在課堂上，有很多節(jié)點需要教師選擇行動方案，教師必須決定采用哪個方案，拋棄哪個方案。因此，一個好教師必然具備一個可供課堂使用的方案列表，并且隨著資歷的提升，清楚的了解，哪些方案對指導教學有效，哪些方案效果欠佳"。

楊惠元提出"課堂教學行為主要是指教師在課堂上的活動方式和具體的操作方法。教師的課堂教學行為都是一定教學意識的反映"'。雖然學者們對課堂教學行為有各自的認識，但縱觀各家之言，可以概括出課堂教學行為的基本特征：行為發(fā)生的場所是課堂；反映了教師的教學意識；具有動態(tài)可變性；直接作用于教學質量。因此，本文將課堂教學行為定義為：教師在課堂上為達到教學目的、完成教學任務，根據(jù)自身的教學意識，所做出的直接影響學習者學習效果的一系列操作方法和活動方式。

2、 有效課堂教學行為定義

對"有效教學"既有著眼于教學目標的定義、著眼于教學技能的定義，也有著眼于學習成就和教學全過程的定義。姚利民認為"有效教學是合規(guī)律性的，優(yōu)化了教師、學生、教學環(huán)境、教學內(nèi)容等教學要素，保證了教學內(nèi)容、教學活動組織、教學方法等的合理性；是有效果的，促進了學生的學習，特別是促進了學生的進步和發(fā)展；是有效益的，學生的進步和發(fā)展符合社會和學生個人的教育需求；是有效率的，相對于教師的教學投入，學生的進步和發(fā)展是盡可能大的、理想的。違背教學規(guī)律、無效果、負效果、低效率的教學不是有效教學。"'。

本文對"有效"的定義是對發(fā)展學生的語言能力和語言交際能力有促進作用。因此，本文對有效教學行為的定義為：教師在課堂上為了幫助學生發(fā)展語言能力和語言交際能力，所作出的一系列操作方法和活動方式。這些操作方法受教師教學意識所支配，具有動態(tài)可變性。

本文編號：8894