新一輪基礎(chǔ)課程改革的逐步推進(jìn),在理論與實(shí)踐層面上對(duì)教材改革與教師教材觀念的轉(zhuǎn)變提出了一定的要求。后現(xiàn)代主義理念的滲透和教材多樣化的局面,不得不讓社會(huì)各界對(duì)教材與教材觀念的研究產(chǎn)生新的思考。雖說(shuō)近幾年來(lái)關(guān)于教材建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的研究成果數(shù)量日趨增長(zhǎng),但總的來(lái)說(shuō),關(guān)于教師教材觀念與其建構(gòu)的研究卻是相對(duì)少見的。而且研究者一般是從從應(yīng)然層面和一般性的教學(xué)理論來(lái)研究和建構(gòu)教師的教材觀理論,關(guān)于教師教材觀的現(xiàn)狀、所存問(wèn)題與問(wèn)題解決路徑的研究數(shù)量更是占比較少。所以本文從應(yīng)然與實(shí)然兩方面來(lái)研究教師教材觀。觀念的背后潛藏著思想與文化因子,而這些因素的交互更是作用于人與人之間的互動(dòng)。因此,本文主要采取文獻(xiàn)研究的方法,從符號(hào)互動(dòng)的視角來(lái)探索應(yīng)然層面的教師教材觀的建構(gòu)。本文教師教材觀的應(yīng)然取向的理論框架主要是基于人與人之間的互動(dòng)關(guān)系,從主客我互動(dòng)、情境定義、教師教材互動(dòng)和意義創(chuàng)生四個(gè)維度來(lái)搭建的,維度與維度之間也有著內(nèi)在的聯(lián)系。為了分析教師教材觀實(shí)然層面與應(yīng)然層面之間的差異性,本文也采用的文獻(xiàn)研究與文本分析的方法來(lái)探尋教師教材的現(xiàn)存問(wèn)題與成因。通過(guò)對(duì)已有研究成果的分析,總結(jié)出在符號(hào)互動(dòng)視角下教師教材觀的實(shí)然問(wèn)題為:1.教師教材觀念中,對(duì)自我角色領(lǐng)悟不當(dāng)、忽略學(xué)生應(yīng)有的角色;2.教師教材觀念中,對(duì)于教材與學(xué)生意義創(chuàng)生認(rèn)識(shí)是不足的;3.教師教材觀念中,教師教材互動(dòng)意識(shí)淡薄、認(rèn)識(shí)不當(dāng)。并通過(guò)對(duì)文本進(jìn)行梳理和邏輯論證的方式從國(guó)家、學(xué)校與教師第三個(gè)方面進(jìn)行歸因分析。為了重現(xiàn)建構(gòu)教師教材觀,為了使教師教材觀念更加科學(xué)化、人本化。本文又相應(yīng)地從社會(huì)、學(xué)校與教師三個(gè)層面來(lái)提出建設(shè)性策略:1.改革評(píng)價(jià)制度;2.祛魅課程法理化;3.改進(jìn)教材培訓(xùn)體系;4.完善學(xué)校文化品性;5.提升教師專業(yè)素質(zhì)。
【學(xué)位單位】：湖南師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位年份】：2020
【中圖分類】：G451
【部分圖文】：

符號(hào)互動(dòng)視角下教師教材觀的重構(gòu)33圖2-2學(xué)生“主我”與“客我”關(guān)系圖學(xué)生“主我”與“客我”互動(dòng)，并不是讓學(xué)生“主我”和學(xué)生“客我”進(jìn)行互動(dòng)，以達(dá)到一種融合狀態(tài)。而是如杜威所言，“學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)，需要以教師作為“解釋項(xiàng)”，了解學(xué)生當(dāng)下的成長(zhǎng)傾向，從而利用教育情境，幫助學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)A向經(jīng)驗(yàn)Ａ’發(fā)展�！雹伲ㄈ鐖D2-3所示）因此，教師對(duì)教材進(jìn)行解讀之時(shí)，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生“主我”與“客我”的交流和互動(dòng)留下空間，從而建構(gòu)與發(fā)展學(xué)生“自我”。此外，學(xué)生的成長(zhǎng)，也需要教師作作指引。教師研讀與處理教材之時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的自我互動(dòng)提供指導(dǎo)、指引方向。教師要知道教材的基本要素的建構(gòu)與教材的教學(xué)，都需要為學(xué)生“主我”與“客我”互動(dòng)預(yù)留空間，教材的教學(xué)是為了學(xué)生的發(fā)展與完善提供指引。圖2-3杜威教育理論圖既然學(xué)生主客我互動(dòng)的教師教材觀的構(gòu)建，需要以教師為中介符號(hào)，那么之中必定涉及教師對(duì)學(xué)生“主我”與“客我”角色的假定與扮演。首先是教師站在學(xué)生“主我”（I）的角度上，對(duì)學(xué)生實(shí)際角色進(jìn)行假設(shè)與判定。教材的教學(xué)也是教師扮演著實(shí)際教學(xué)情境中的學(xué)生個(gè)體的過(guò)程，在對(duì)教材進(jìn)行處置之前，應(yīng)預(yù)①漆濤.學(xué)生角色研究[D].華東師范大學(xué),2017.學(xué)生角色客我主我觀念中的行為模式學(xué)生個(gè)體實(shí)際的行為模式

符號(hào)互動(dòng)視角下教師教材觀的重構(gòu)37予的歷史符號(hào)，還可以融入閱讀者（這里指教師）歷史性經(jīng)驗(yàn)。圖2-4伽達(dá)默爾的“視域融合”理論在翻譯學(xué)框架下的示意圖教師與編者視域融合，是教材意義張力的體現(xiàn)。教材的編寫者除了編寫教材內(nèi)容之外，還是帶著一定的意圖來(lái)組織、安排教材的，他賦予了教材意義。但是教材文本并不是封閉的場(chǎng)域，它具有無(wú)限的可能。教師，作為教材的讀者，除了需要把握并遵循作者的教材編寫意愿之外，還需要不斷地探秘教材的隱藏空間或留白之處。教師建構(gòu)這樣的觀念，教材是待教師詮釋的作品，教師應(yīng)當(dāng)在把握教材編寫者的意圖的同時(shí)，努力用自己的語(yǔ)言來(lái)對(duì)教材進(jìn)行解讀與改寫（rewriting）。這不僅能夠找到教師的“現(xiàn)今視域”和教材編寫者“原初視域”的契合點(diǎn)，使兩者融合到一起，同時(shí)在兩者視界融合過(guò)程中，教材文本新的意義便會(huì)生成。教材是一個(gè)意義創(chuàng)生空間，它的意義創(chuàng)生重要途徑是教師與編者的視界融合。（二）教師與學(xué)生主體對(duì)話的教師教材觀教師與學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中的主體，學(xué)生并不是教師可以被教師任意捏塑的“人偶”，也不是待教師填充知識(shí)的“器皿”。因?yàn)檫@種觀點(diǎn)是將學(xué)生與教師同一，忽視了學(xué)生的“他者性”。教師與學(xué)生是“自我”與“他者”關(guān)系，雖然兩者異質(zhì)，但是兩者都是教學(xué)的主體，真正的主體性是在“自我”與“他者”交往互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)出來(lái)的。正如勒維納斯所言：“主體性并不是給定的，而是在具有一定倫理關(guān)系的‘我’與‘他者’行為之中建構(gòu)與展開起來(lái)的�！雹俳處熍c學(xué)生主體對(duì)話的教材觀，便是將教師與學(xué)生視為“我”與“他者”，兩者都作為教材使用的主體，以教材作為客體，進(jìn)行主體與主體之間的對(duì)話�！白晕摇迸c“他者”在倫理上是一種非對(duì)稱關(guān)系，“自我”需要為“他者”服務(wù)、為其肩負(fù)倫理責(zé)任，

對(duì)自身的角色行為有著清晰的認(rèn)識(shí)，并在這個(gè)框架內(nèi)，以服務(wù)學(xué)生“客我”為目的，在腦海中進(jìn)行兩者之間的對(duì)話演繹，然后形成對(duì)教材的認(rèn)識(shí)與看法。教材，是教師“客我”用來(lái)服務(wù)于學(xué)生“客我”的教學(xué)材料。總而言之，教師與學(xué)生主體對(duì)話的教師教材觀，是教師與學(xué)生都作為一個(gè)獨(dú)立的“自我”，進(jìn)行“自我”與“他者”之間的對(duì)話互動(dòng)的結(jié)果。但是由于自我和他者的不對(duì)稱的倫理關(guān)系，這種對(duì)話是“主我”與“客我”單向度的對(duì)話，教師與學(xué)生都是對(duì)話的主體，教材是客體對(duì)象，教師、學(xué)生和教材之間的是一種“主-客-主”的形式。（如圖2-5）圖2-5教師、學(xué)生和教材之間互動(dòng)
【參考文獻(xiàn)】

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本文編號(hào)：2892743