【摘要】：課程知識(shí)作為課程與教學(xué)的核心要素之一,聯(lián)系著個(gè)體的精神世界與人類(lèi)“共在”的文化世界。從這一前提出發(fā)展開(kāi)的課程知識(shí)文化性思考,實(shí)則是在“文化育人”這一價(jià)值的指引下的課程理解視域探索。具體而言,本研究綜合運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、理論思辨法和文本分析法對(duì)課程知識(shí)文化性的概念內(nèi)涵、歷史演變和實(shí)踐路徑進(jìn)行考察。通過(guò)確認(rèn)文化性作為課程知識(shí)的內(nèi)在屬性,試圖恢復(fù)課程知識(shí)與文化之間的本源性聯(lián)系。首先,從思想來(lái)源上梳理了文化教育學(xué)、批判教育學(xué)和現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行研究的歷史進(jìn)程,分析其內(nèi)在旨趣與研究?jī)?nèi)涵。在此基礎(chǔ)上,對(duì)課程知識(shí)文化性在價(jià)值指向、內(nèi)容表征、實(shí)施過(guò)程三個(gè)層面進(jìn)行界定。這種界定主要從理想型課程知識(shí)入手進(jìn)行,并將課程知識(shí)的文化性與政治性、經(jīng)濟(jì)性進(jìn)行比較,以彰顯其對(duì)人的精神意義的追求。其次,從歷史角度分析課程知識(shí)文化性的演變過(guò)程。這一過(guò)程既包含有“在世界”的歷史發(fā)展趨勢(shì),同時(shí)包含有“在中國(guó)”的本土遭遇。在一定意義上,文化性是歷史凝結(jié)的,是人類(lèi)實(shí)踐的時(shí)間性表達(dá)。沒(méi)有對(duì)人類(lèi)文明歷史和本土歷史的理解,就無(wú)法體認(rèn)文化性的具體存在。從文明的進(jìn)程而言,課程知識(shí)“在世界”的演變過(guò)程經(jīng)歷了前現(xiàn)代文明、現(xiàn)代文明和后現(xiàn)代文明三個(gè)歷史階段。在前現(xiàn)代文明時(shí)期,世界范圍類(lèi)產(chǎn)生三種典型的課程知識(shí):中國(guó)課程知識(shí)(主要是儒家課程知識(shí))、西方課程知識(shí)、印度課程知識(shí)。這三種課程知識(shí)代表不同的文化傳統(tǒng),是在軸心文明時(shí)期形成的文化性格。在現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)化中,工具理性和世俗化共同塑造了現(xiàn)代課程知識(shí)。后現(xiàn)代課程知識(shí)作為一種對(duì)現(xiàn)代性的彌補(bǔ)與修復(fù),正在以萌芽形態(tài)在理論中進(jìn)行籌劃,反映了文化融合與革新的趨勢(shì)。課程知識(shí)的文化性疏離作為現(xiàn)代性的產(chǎn)物,不僅在西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育中體現(xiàn)出來(lái),也影響和波及到課程知識(shí)在中國(guó)本土的發(fā)展。進(jìn)入近現(xiàn)代以來(lái),科舉制度的廢除、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展,新式學(xué)堂建立使得儒家課程知識(shí)的壟斷性不斷喪失,同時(shí)讓西方科學(xué)課程知識(shí)得以合法的進(jìn)入學(xué)校課程之中。經(jīng)過(guò)“五四運(yùn)動(dòng)”的思想洗禮,儒家課程知識(shí)被批判進(jìn)而作為一種邊緣性知識(shí)出現(xiàn)在課程知識(shí)之中。中華人民共和國(guó)建立以來(lái),“三大改造”的進(jìn)行,“文化大革命”的影響,實(shí)際將課程知識(shí)納入到政治改造的過(guò)程之中,是教育政治功能的直接體現(xiàn)。改革開(kāi)放初期,經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的國(guó)家戰(zhàn)略使得課程知識(shí)不斷嵌入到經(jīng)濟(jì)改革中,課程知識(shí)的經(jīng)濟(jì)性受到重視,知識(shí)學(xué)習(xí)跟物質(zhì)生活的聯(lián)系更加緊密,知識(shí)商品化開(kāi)始出現(xiàn)。課程知識(shí)的政治性與經(jīng)濟(jì)性的強(qiáng)化,造成了文化性疏離這一本土困境。具體而言,文化性疏離的傾向不僅僅體現(xiàn)在文本的課程知識(shí)上,更是體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程之中。這種疏離以文化遮蔽、文化鎖定、文化裝點(diǎn)的形式出現(xiàn),它使得教學(xué)中文化意蘊(yùn)逐漸減少,甚至走向文化的反面。這種影響具體表現(xiàn)為教學(xué)時(shí)間的規(guī)制與教學(xué)空間的區(qū)隔。文化性疏離最終通過(guò)教學(xué)改變了師生的生存,使得教學(xué)生活出現(xiàn)觀念的雜多與精神平庸的困境。這一困境同時(shí)作為一種改革的契機(jī),正在成為我國(guó)新時(shí)代教育改革的突破口。最后,針對(duì)課程知識(shí)文化性疏離產(chǎn)生的生存困境,提出以變革性實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)文化性的回歸。變革實(shí)踐是一種復(fù)雜性實(shí)踐,需要在理念、制度、角色三個(gè)層面來(lái)籌劃可能的路徑。具體而言,在理念層面理解“作為文化存在的課程知識(shí)”,確認(rèn)文化的意向性存在、倡導(dǎo)“文化回應(yīng)性教學(xué)”;在制度層面通過(guò)進(jìn)行課程供給制改革,強(qiáng)化國(guó)家課程知識(shí)、地方課程知識(shí)、校本課程知識(shí)的文化指向;在角色層面讓師生成為文化實(shí)踐者,使得課程知識(shí)與師生的相遇成為文化意向的交流與融合的過(guò)程。
【學(xué)位授予單位】：陜西師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2018
【分類(lèi)號(hào)】：G423
【圖文】：

邐邋陜西師范大學(xué)博士學(xué)位論文逡逑性思維技巧。”邋？逡逑總之，國(guó)外對(duì)課程知識(shí)文化性的思考是在一個(gè)廣闊的視野中展開(kāi)的，體現(xiàn)了逡逑不同的研宄取向和研究旨趣。這些研宄雖有差異，但彼此之間產(chǎn)生了內(nèi)在聯(lián)系。逡逑從人類(lèi)學(xué)視角對(duì)多元文化的論證，實(shí)際上影響了具體課程知識(shí)選擇將地方知識(shí)納逡逑入到學(xué)科知識(shí)之中。而社會(huì)中進(jìn)行文化批判，更多指向一種單一固化文化，這同逡逑時(shí)在思想上為多元文化課程提供論證的依據(jù)，強(qiáng)化了多元文化的觀念。逡逑（二）國(guó)內(nèi)研究回顧逡逑國(guó)內(nèi)對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研究較為短暫，長(zhǎng)時(shí)間一直處于知識(shí)研宄和教學(xué)內(nèi)逡逑容的研究之中。上個(gè)世紀(jì)９０年代以來(lái)，課程知識(shí)這個(gè)概念開(kāi)始在教育研究出現(xiàn)，逡逑到了邋２１世紀(jì)之后，課程知識(shí)研究的開(kāi)展逐漸鋪開(kāi)。在ＣＮＫＩ數(shù)據(jù)庫(kù)，以課程知識(shí)逡逑為篇名，對(duì)１９９０－２０１７年的文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，具體情況如圖１所示逡逑

本研究對(duì)課程知識(shí)文化性思考是對(duì)課程知識(shí)屬性進(jìn)行理解的一種逡逑嘗試。這種嘗試具體從理論建構(gòu)、歷史反思、實(shí)踐分析三方面構(gòu)成，分析框架如逡逑（圖２）所示。逡逑——研究視角——逡逑ｎ；￣￣邐邐理論建構(gòu)——邐］［邐邐邐逡逑課邐｜邐．邋丨邐邐ｉｚ邐逡逑Ａ邐Ｌ＿邋概念內(nèi)涵邋邐逡逑知邐１１邐邐＾化逡逑ｉ口邐｜邋“在世界”丨邐育逡逑＾邐邐邐邐邋■的演變歷程邐＿＿邋人逡逑文＾邐歷史反思——邐ｕ邐邐＾何逡逑化邐ａ＂＂＂邐邐——＾——以逡逑Ｍ：邐Ｏ邐“在中暡”的閑境邐－Ｈｒ逡逑，邋邋（實(shí)踐考察）邋邋邐Ｊ逡逑研邐＼邋／邐邐—邐邋ｔｂ逡逑究邐邐Ｌ邋幾邋＿＿逡逑邐實(shí)踐分析ｙ邐邐逡逑——實(shí)踐路徑——逡逑圖２本研[偟姆治隹蚣苠義希ǘ┭芯康姆椒奐捌渲饕椒ㄥ義峽緯討?yīng)识的文化性牙C�，是惰�緯討?yīng)识始g緣囊恢紙沂荊嵌鑰緯討?yīng)赎?duì)肴隋義系木褚庖褰⒛讜詮叵狄恢?jǐn)S斫狻１狙繡車(chē)畝韻缶齠瞬捎醚繡撤椒ǖ幕駒義媳矗椋輳捶椒�。牙C撤椒凼茄繡車(chē)幕鏡淖莢潁鞘迪盅躒賢肜斫獾幕懼義锨疤�。辶x希玻沖義

本文編號(hào)：2729302