本文關(guān)鍵詞：美國基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)述評，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

鐘,另一名118分鐘。二者相距甚大。這種情況直接影響到學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。

改進(jìn)全國公立學(xué)校教育關(guān)鍵的第一步�！边M(jìn)入90年代以后,美國基礎(chǔ)教育改革的手段有了明顯的

二是在學(xué)校課程的評價方面,突出的問題是,由于沒有標(biāo)準(zhǔn)可循,評價的依據(jù)受到主觀的影響很大。美國中小學(xué)廣泛采用的4個等級評分的做法是耶魯大學(xué)于18世紀(jì)80年代首先推行的。1897年,MountHolyoke學(xué)院率先采用字母等級評分。自那時起,各級各類學(xué)校陸續(xù)效仿了這種方法。從表面上看,評分似乎較為統(tǒng)一,其實不然,因為各個等級的依據(jù)顯得五花八門。通行的做法是,教師在對學(xué)生評分時不僅根據(jù)考試分?jǐn)?shù),而且還依據(jù)學(xué)生的努力程度、行為表現(xiàn)以及到校上課率等因素來進(jìn)行綜合評定。這樣一來,一名教師面對不同的學(xué)生可能采用不同的標(biāo)準(zhǔn),而對同一個學(xué)生,不同的老師所給予的分?jǐn)?shù)可能會很不一樣。上述情況雖引起人們的不滿,但在教育改革的初期并未引起足夠的重視�；仡櫭绹A(chǔ)課程改革的總體脈絡(luò),我們可以清晰地看到這樣一種趨勢:自1983年廣為人知的《國家處在危險中——教育改革勢在必行》報告發(fā)表以來,基礎(chǔ)教育改革先是從限定學(xué)生在校期間必修科目入手,各地相繼規(guī)定了學(xué)生在校期間必修課程及其學(xué)習(xí)年限,由此開始逐步規(guī)范對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求�，F(xiàn)在回頭來看,這種要求是非常初步的,是對美國基礎(chǔ)教育長期以來過分放任自由的小小補救。到20世紀(jì)80年代末,美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量并沒有得到提高。因此,制定國家教育目標(biāo)甚至教育標(biāo)準(zhǔn)的主張便開始出籠并迅速獲得主流社會的反響和認(rèn)同。1989年9月,在美國教育史上具有里程碑意義的第一屆“教育首腦會議”在弗吉尼亞的復(fù)洛特斯維爾召開,與會的各州州長簽署了美國教育到2000年要達(dá)到的6項目標(biāo)。會后不久,成立了兩個重要的組織,即“全國教育目標(biāo)專門小組”(NEGP)和“全國教育標(biāo)準(zhǔn)與考試委員會”(NCEST)來負(fù)責(zé)貫徹新的教育目標(biāo)。這兩個機構(gòu)當(dāng)時面臨美國教育在國家層面從未出現(xiàn)過的問題,即教育的標(biāo)準(zhǔn)、評價的方法和教科書。首先出臺的是關(guān)于國家目標(biāo)的明確界定,緊接著便出現(xiàn)了制定學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的呼聲,全國各地掀起了一場大范圍的制定中小學(xué)各門學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的浪潮。美國“各州學(xué)校負(fù)責(zé)官員理事會”(CCSSO)發(fā)表的報告指出:“制定明確的教育標(biāo)準(zhǔn),規(guī)定兒童必須具備的知識和能力,是

變化。

第二,教育觀念的變化與更新。

20世紀(jì)60、70年代,美國教育注重的是公

平,注視教育的各種“輸入”(inputs)變量,如生均投入經(jīng)費、班級規(guī)模、教師工資收入,以及各種教育教學(xué)的硬件設(shè)施投入,以此來促進(jìn)教育質(zhì)量的提高。由于對教育的各種有形投入并沒有帶來教育質(zhì)量的真正提高,80年代中期起開始轉(zhuǎn)向重視教育的“輸出”(outputs),也就是從強調(diào)過程轉(zhuǎn)向強調(diào)結(jié)果。對此,托馬斯 B 福德姆基金會主席小芬恩(ChesterE.Finn,Jr.)分析認(rèn)為,舊的教育觀念,強調(diào)把教育看作過程和系統(tǒng),注重外在的活動。正在形成的新的教育觀念更加強調(diào)結(jié)果,突出的是帶來滿意結(jié)果的教育,否則的話,不管花費了多大精力,嘗試了多大努力,投入多少資源,都談

1989年的教育首腦會議被看作不上什么教育。

是注重結(jié)果的一個開端,而設(shè)立國家教育目標(biāo)和

制定課程標(biāo)準(zhǔn)便是注重結(jié)果的直接體現(xiàn),直接顯現(xiàn)出美國社會教育觀念的變化。

第三,國外基礎(chǔ)教育的成功經(jīng)驗的啟示。鑒于國內(nèi)教育質(zhì)量嚴(yán)重滑坡,20世紀(jì)80年代末期以來,美國教育界也開始改變長期以來目光向內(nèi),忽略外國教育經(jīng)驗的狀況,開始關(guān)注一些基礎(chǔ)教育質(zhì)量較高的國家,如日本、中國、韓國、以色列、新加坡等的基礎(chǔ)教育體制。經(jīng)過深入的比較研究,許多人傾向于認(rèn)為,除了文化和教育傳統(tǒng)等因素外,這些國家基礎(chǔ)教育成功的重要經(jīng)驗之一,便是具有一套較為嚴(yán)格、甚至是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)體系。用美國人的話來說就是具備了標(biāo)準(zhǔn)化的特性。這雖不是高質(zhì)量教育的惟一保證,但肯定是影響教育質(zhì)量的重要因素之一。雷斯尼克(Resnick.L)等人就此課題進(jìn)行的國際比較研究就證實了

特別引起美國關(guān)注的是,原先與美國的情這點。

況較為類似的英國和新西蘭等國家相繼改弦更張,采取自上而下的手段,自20世紀(jì)80年代末期起全面推行全國統(tǒng)一課程及其標(biāo)準(zhǔn),實施有史以來最為嚴(yán)格的評價措施。這些做法令美國教育界大為震動。例如,美國“全國教育標(biāo)準(zhǔn)與改進(jìn)協(xié)會”(NESIC)就發(fā)表報告,介紹了中國、英國和日本在制定學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)方面的共同做法,并作為

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