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幼兒教育小學化的成因分歧與評價分析

作者：zhangni2014-10-20 16:07閱讀： 次文章來源：未知

　　2012年10月，接連發(fā)生在山西太原和浙江溫嶺的兩起虐童事件再次引發(fā)人們對幼兒教育小學化的反省與深思。在我國，幼兒教育小學化實際上不是一個新鮮的話題。20世紀80年代它就被提及過，近幾年才引起廣泛關注。就學術關懷而論，我國幼兒教育小學化的研究者主要關注幼兒教育小學化的概念、成因、危害、對策問題，個別的研究者還涉及到幼兒教育小學化的國別研究。這些研究雖然加快了幼兒教育去小學化的進程，但其存在著不容忽視的問題:一是低水平重復研究太多，高水平知識增量研究與創(chuàng)新研究太少;二是理論研究與實踐踐行嚴重脫節(jié);三是研究深度和廣度明顯不足;四是國內研究有余，國家之間的比較研究缺乏;五是宏觀的說教研究過多，微觀的實證研究過少;六是基礎理論研究顯然滯后。我國幼兒教育小學化研究的這些積弊充分說明我們還有必要重新開啟這一研究項目。然而，幼兒教育小學化研究涉及而廣，非一篇文章力所能及。筆者欲運用比較研究方法和系統(tǒng)研究方法僅就幼兒教育小學化的成因進行探討。幼兒教育小學化的成因認識是幼兒教育小學化研究的開端。對幼兒教育小學化成因認識的正確與否直接關系著幼兒教育小學化的應對之策。通過對我國幼兒教育小學化的成因研究，以期能夠為幼兒教育小學化的處理正本清源。

　　一、幼兒教育小學化的成因分歧

　　我國幼兒教育小學化的成因研究數(shù)量眾多，與此相關的學術論文幾乎都討論了這一問題。這說明了幼兒教育小學化成因研究的重要性。一般認為，家長望子成龍心切、幼兒教師業(yè)務素質偏低、應試教育的負而影響、幼小銜接機制的缺乏和幼兒園的逐利行為是導致幼兒教育小學化的成因。除此之外，幼兒教育小學化還有以下的成因。

　　第一，針對幼兒教育的法律法規(guī)缺失與政府對幼兒園的疏于管理是幼兒教育小學化不可忽視的重要成因。

　　第二，幼兒園辦學條件較差，尤其是有關政策及政府行為的不到位是導致幼兒教育小學化主要原因四。概括這一主張的論點，主要有以下幾個方而:一是政府對幼兒園的規(guī)劃不合理、監(jiān)管不力、投入不足和支持不夠;二是取消幼兒師范教育專業(yè)致使幼兒教師素質低下;三是幼兒教育教材的使用混亂;四是小學兼辦幼兒園的幼兒教育模式助長了幼兒教育小學化之風;五是忽視幼兒教學的研究及日常管理，致使幼兒一日生活教育不規(guī)范，隨意性很大。

　　第三，課程設置不盡合理是幼兒教育小學化的原因之一

　　第四，四二一(四個老人，父母二人，一個小孩)家庭結構的普遍化和家長意識的社會化加劇了幼兒教育小學化。

　　第五，急劇加速的社會變革催生著更加強烈的教育期望、人才評判的學歷主義傾向、激烈的生存競爭、幼兒園教育活動中的游戲缺失與日益加重的心理負擔以及缺乏人文精神，不重視“人性”的教育是幼兒教育小學化的重要原因。由上知之，我國幼兒教育小學化的成因研究既形成了默契的共識，，也穿插著令人回味的分歧。因文章的主題限制，筆者主要討論我國幼兒教育小學化的成因分歧。

　　二、幼兒教育小學化的成因分歧之評價

　　如果說我國幼兒教育小學化的成因共識主要體現(xiàn)了一種大眾看法的話，那么我國幼兒教育小學化的成因分歧則更體現(xiàn)了一種對之的深度關切。我國幼兒教育小學化的成因分歧對于幼兒教育制度建設的呼吁、對幼兒教育小學化政府責任缺位的體察、對幼兒教育小學化的社會原因考察、對幼兒教育小學化的人性關懷、對幼兒教育教材使用混亂的直言不諱等都值得深思。

       (一)幼兒教育的制度缺失

　　截至目前，教育部針對幼兒園發(fā)布了工作規(guī)程和管理條例，針對幼兒園教育發(fā)布了指導綱要和通知，旨在引導幼兒教育的良性發(fā)展。這些文件并沒有具體的幼兒教育發(fā)展措施與法律責任。地方教育主管部門對之的落實多是對辦園者進行處罰。這種處罰缺乏法律依據(jù)，也只能是隔靴搔癢，對于幼兒教育小學化和整個幼兒教育的健康發(fā)展并無太多的助益。我國幼兒教育的跨越式發(fā)展需要全而規(guī)定辦學定位、政策扶持、辦學準入與退出、辦學監(jiān)管、幼兒教育研究與投入、責任劃分與承擔等的法律，以保障我國幼兒教育的健康、有序和可持續(xù)發(fā)展。例如我國的幼兒教育由于沒有制度的規(guī)范，幼兒教師的入行隨意性很大、幼兒教師的培訓缺失、幼兒教師的收入欠缺提升的保障與幼兒教師晉升渠道的缺失，在一定程度上影響了幼兒教師的質量。同理，幼兒教育研究經費的投入與使用制度的缺失使得我國的幼兒教育的研究明顯滯后，國家資助的科研項目很難保證運用到教育保教中。

　　(二)幼兒教育小學化的政府責任缺位

　　從性質上講，教育是公益事業(yè)，一個國家的教育應該主要是國家公辦的。在我國，幼兒教育沒有被納入義務教育的范圍。我國現(xiàn)今的幼兒教育是由國家公辦幼兒園和個體民辦幼兒園共同承擔的。民辦幼兒園雖然在辦園數(shù)量、學生增長速度方而均遠遠超過了公辦幼兒園，但國家沒有對民辦幼兒園進行財政支持、政策傾斜、業(yè)務與人員培訓、科研支持和行家里手的業(yè)務指導，這不能不說政府對幼兒教育沒有盡應盡之責。反過來說，政府責任之于幼兒教育的缺位影響了幼兒教育的規(guī)范化和科學化發(fā)展。例如國家沒有給幼兒教育投入足夠的辦學經費，尤其是對民辦幼兒教育沒有資金投入，國家物價部門核準的低收費標準又使得我國民辦幼兒教育辦學資金周轉雪上加霜，而民辦幼兒教育又要承擔我國一半以上幼兒的教育任務。在此情況下，我國的幼兒教育難盡人意也在情理之中了。

　　(三)社會對幼兒教育小學化的負而影響

　　幼兒教育雖是針對幼兒開展的，但其關涉家長和社會。現(xiàn)行的計劃生育政策以及養(yǎng)育子女高居不下的成本使得我國獨生子女的數(shù)量急劇增加，子女數(shù)量的減少使得家長將有更多的精力來關注獨生子女的幼兒教育狀況。外加教育資源的分配失衡、社會激烈的生存竟爭，父母必然對子女充滿擔憂，希望子女從小能夠出類拔萃，這些都會不同程度地導致幼兒教育超著小學化方向發(fā)展。

　　(四)幼兒教育小學化的人性關懷

　　幼兒教育主要指的是對3 -6歲年齡階段的幼兒所實施的教育。從幼兒的特點而言，這一時期的幼兒活潑好動、天真爛漫、無憂無慮。幼教的實施者必須熟知這一教育群體的特點，實施與其年齡相當?shù)慕逃�。事與愿違的是，為了迎合家長與社會對于幼兒教育的過高期盼，如今的幼兒教育已不同程度地悖離了幼兒的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律。虐童事件的屢屢發(fā)生已足以說明幼兒教育小學化的非人性化。例如在我國幼兒教育的過程中，家庭和學校都存在著對幼兒拔苗助長的過度教育，這種做法既會使幼兒身心疲憊，又會使幼兒厭學，沒有給予幼兒應有的人性關懷。

　　(五)幼兒教育教材使用混亂的直言不諱

　　教育成敗的因素縱然眾多，但教材的恰當使用至關重要。在我國，各省都有本省出版社出版的教材。幼兒教育專業(yè)機構有其自編的教材。如此多樣的教材本來是一件好事。這既有利于各幼兒園根據(jù)幼兒教育的需要選擇適合的教材，也有利于貫徹教育部關于幼兒教育選用教材的要求。然而，凡事都有兩而性。幼兒教育教材的豐富性與教育部政策的靈活性使得我國幼兒教育教材的選用五花八門。當然，有些省份為了糾正這一點，干脆使用統(tǒng)一選定的教材。但我國幼兒教育教材的編寫與選用缺乏具體的范圍與操作標準，這使得我國幼兒教育的教材良蕎不齊和選用混亂。譬如我國幼兒教育專業(yè)機構對幼兒教育有著系統(tǒng)而深透的研究，往往能夠根據(jù)幼兒的身心特點編寫一些趣味性強、難易適中、易于操作的教材，但由于各方而的阻障，又無法進行廣泛的推廣。有些幼兒教材本身并非優(yōu)質，但因有幸選用而得以統(tǒng)一推行。

      (六)幼兒教師素質低下的探究

　　我國幼兒教師素質的低下是幼兒教育小學化論題中的共識，但在形成原因上有一些分歧。分歧論者認為，取消了幼兒師范教育，致使幼師隊伍青黃不接，專業(yè)人員短缺，大批幼兒教師來源于小學且年齡老化或初高中畢業(yè)生且沒有經過專業(yè)培訓四。筆者認為，我國幼兒教師素質低下的這種理由基本不成立。首先，我國的高職院校和大專院校設有幼教專業(yè)。其次目前我國的幼兒教師學歷正在逐漸提高，來源于小學或者初高中文化程度且沒有經過專業(yè)訓練的教師已經數(shù)量稀少，并非所謂的大批。這種說法與我國幼兒教師的實際情況不相吻合。畢競保育員不應屬于幼兒教師。再次，我國幼兒教師素質的低下既與幼兒教師準入門檻過低、崗前與崗位培訓欠賬、入職之后考核不嚴、監(jiān)管缺位以及幼兒教師流動性過大有關，也與這一職業(yè)收入偏低、發(fā)展前景受限等難以吸引高素質人才有關。譬如幼兒教師的學歷普遍偏低，幼兒教師沒有職稱晉升空間，即使公辦幼兒園也按小學職稱晉升。這一職業(yè)的收入無法養(yǎng)家糊目，加上社會對之的性別歧視導致我國很少有男性公民從事這一職業(yè)。而男幼兒教師的加盟卻對于幼兒們的身體鍛煉、調劑幼兒教師的性別比例、維持幼兒教師的穩(wěn)定和培養(yǎng)幼兒們的陽剛之氣都有不言而喻的好處。第三，幼兒教師素質低下與我國大量培養(yǎng)幼兒教師的高職院校的課程設置學時過短，要求不嚴有著直接的關系。我國為數(shù)不少的高職院校的幼教專業(yè)往往只開設兩年的課程，兩年之后就開始實習，適應幼兒教育所應具備的知識與技能欠缺。最后，我國幼兒教師素質低下與我國幼兒教育理論教育與實踐的脫離有關。我國的高等學校雖然開設幼教專業(yè)，但它們大多不辦幼兒園。即使有些高等院校的初教系建有專業(yè)實習基地，但其對學生的理論教育與學生對之的實踐踐行結合形式化，我國幼兒教育的這種現(xiàn)狀必然致使幼兒教師的素質偏低。

　　總之，上文言及的幼兒教育小學化的成因分歧值得重視。法國學前教育的均衡發(fā)展受益于其完善的學前教育法規(guī)、充足的教育經費投入、學前教育教師的數(shù)量與質量保證和補齊學前教育發(fā)展的短板，回。事實上，法國學前教育的成功經驗與我國幼兒教育小學化的成因分歧暗合，這也是筆者之所以重視我國幼兒教育小學化成因分歧的原因之一。

　　三、結語

　　在現(xiàn)實生活中，我國幼兒教育的小學化其實既無奈也無辜。知識教育并非是導致幼兒教育小學化的根源;知識學習與“兒童快樂被削弱”之間沒有因果關系;對適宜知識的學習會促進兒童身心更好的發(fā)展。不幸的是，我國幼兒教育的去小學化最終將幼兒教育落腳在游戲教育上。換句話說，“玩”就是最好的教育，忽視了幼兒的全而發(fā)展，結果導致現(xiàn)今的幼兒教育沒有目標和方向，什么也不敢教。但誰都明白，優(yōu)質的幼兒教育不是一禁了事。這不能不說是教育主管部門的指揮棒指錯了方向。所幸的是，我國幼兒教育小學化成因的分歧論者視野開闊，既看到了制度與政府責任缺失對于幼兒教育小學化的影響，也把幼兒教育小學化放在了社會當中進行了成因考察。難能可貴的是，我國幼兒教育小學化成因的分歧論者還深入到教學環(huán)節(jié)對幼兒教育使用教材、幼兒教師素質進行了分析。關中不足的是，我國幼兒教育小學化成因的分歧論者對幼兒教師素質低下的成因論證無法證立。無獨有偶，目前國內幼兒教育小學化的成因研究者都忽視了幼兒教育小學化的必然性。共和國舉辦幼兒教育雖然已逾半個多世紀，但其真正的發(fā)展是近十幾年的事。在我國幼兒教育的起步階段，幼兒教育小學化的出現(xiàn)與實存是我國幼兒教育發(fā)展必然要付出的代價。國家教育資金的短缺、教育體制的弊端、教育法律與法規(guī)的缺失、社會轉型的陣痛等誘因均為我國幼兒教育小學化的出現(xiàn)提供了無法避免的溫床。即使美國與日本這些發(fā)達國家也曾備受幼兒教育小學化的困擾。不僅如此，在今天的學前教育和基礎教育領域中，普遍存在著“教育超前化”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的具體表現(xiàn)之一就是“幼兒教育小學化，小學教育初中化，初中教育高中化，高中教育大學化”。此外，學校在各個階段還將教學的進度拉快，在原先教學大綱安排的時間段內提前將教學內容完成，進入下一階段的教學。最后，以高階段的學習內容作為低階段學生進入高階段學習入門考試的內容也加固了“教育超前化”。盡管人們對于“教育超前化”的現(xiàn)象不乏鞭撻，但從認識規(guī)律上講，其具有一定的合理性。從教育過程和經驗的連續(xù)性、一貫性立場考慮，保持幼兒園課程和中小學課程的聯(lián)系是非常重要的問題。特別是在學前、小學、中學、大學這四個相連接的基礎教育體制中，為了鞏固幼兒園的地位，其課程聯(lián)系性也是必須要考慮的問題岡。我國學界討論的幼小銜接便是明證。所謂的幼小銜接，無非就是實現(xiàn)幼兒教育與小學教育的對接。從邏輯上講，一般不會逆向實施小學教育幼兒化。在此過程之中，如果再沒有幼兒教育小學化，那么幼小對接就會變成一句空話。在這個意義上，幼兒教育小學化的提法是不嚴謹?shù)�，對之危害的陳述亦難免存在夸大之嫌。幼兒教育與小學教育的人為分割會給小學教育的適應與開展帶來一定的麻煩。

　　既然幼兒教育的小學化是幼兒教育的必經階段，依筆者淺見，我國的幼兒教育可分為非小學化的幼兒教育與類小學化的幼兒教育兩個階段。在前一階段，主要開展與其年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律相適應的游戲教育與知識教育。在后一階段，探索與小學教育接軌的類小學化教育。為了證明分階段實施的可行性，可以在學前班進行類小學化教改探索。這一實施方案既可以消除幼兒教育過早小學化的危害，又能實現(xiàn)幼小教育的自然銜接。當然，這一方案的推行還需要深入地研究每個階段的實施時間、實施內容和實施步驟等。

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