本文關(guān)鍵詞：“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值、限度與共生，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值、限度與共生 投稿：嚴(yán)娵娶

 

 

在信息化時代，信息網(wǎng)絡(luò)和傳媒的普及，人們獲取信息的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，學(xué)習(xí)方式的變革以及學(xué)習(xí)主體的自我覺醒，課堂教學(xué)不再是師生間單一的“教與學(xué)”關(guān)系，更多的是主體間平等的對話與互動，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已無法滿足人們的“教育需要”。[1]課堂教學(xué)改革成為…

摘要：在市場競爭環(huán)境下，企業(yè)要生存和發(fā)展，不僅要生產(chǎn)出滿足市場需要的產(chǎn)品，而且要大力加強銷售工作。人員推銷，是企業(yè)開拓市場，完成銷售的重要手段。推銷技巧與產(chǎn)品銷售能否成功極其相關(guān)，推銷既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)。在推銷過程中懂得運用心理學(xué)方面的知識，…

中圖分類號G63文獻(xiàn)標(biāo)識碼B文章編號1002－2384(2013)07－0030－03隨著信息技術(shù)的深度融入，人們的學(xué)習(xí)方式、交往方式已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。從發(fā)展趨勢來看，“以學(xué)習(xí)者為中心”，基于云端的移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、在線課程學(xué)習(xí)等將成為…

 

作者：張旸蒙澤察

全球教育展望 2013年12期

　　 在信息化時代，信息網(wǎng)絡(luò)和傳媒的普及，人們獲取信息的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，學(xué)習(xí)方式的變革以及學(xué)習(xí)主體的自我覺醒，課堂教學(xué)不再是師生間單一的“教與學(xué)”關(guān)系，更多的是主體間平等的對話與互動，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已無法滿足人們的“教育需要”。[1]課堂教學(xué)改革成為教育改革的一方熱土，新的理念、模式紛紛走上課改的前線。在國內(nèi)，雖然杜郎口中學(xué)已于2012年10月宣布取消導(dǎo)學(xué)案，但以杜郎口中學(xué)為代表的“高效課堂九大‘教學(xué)范式’及‘名校共同體’”的“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”改革所取得的成就依然對教育實踐產(chǎn)生著強大的輻射和影響。[2]在美國薩爾曼·可汗(Khan)建立的可汗學(xué)院(The Khan Academy)，用“視頻再造教育”的“翻轉(zhuǎn)課堂”成為最近教育界關(guān)注的熱點，被比爾·蓋茨(Bill Gates)認(rèn)為“預(yù)見了教育的未來”，被加拿大《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革，[3]我國上海、南京、重慶等中小學(xué)也相繼仿效。那么，出現(xiàn)在不同國度的“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”和“翻轉(zhuǎn)課堂”在變革傳統(tǒng)教學(xué)的傾向性上有無共同的價值？二者是否都存在著一定的限度？這些限度分別是什么？限度的背后是否存在著自身超越自身的可能性和二者互補和共生的可能性？如何實現(xiàn)它們各自的超越和二者的互補與共生？

 

　　 一、“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值統(tǒng)一性

 

　　 發(fā)生在不同國度的“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”，雖然因社會文化和教育的差異展現(xiàn)出不同的現(xiàn)實樣態(tài)，但從變革課堂教學(xué)的價值傾向性上來看，二者卻存在著一定的統(tǒng)一性。

 

　　 (一)針對低效問題

 

　　 從產(chǎn)生的背景和緣由來看，“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”都是在試圖跨越課堂教學(xué)低效的障礙，雖然二者所針對的低效存在著一定的差異。

 

　　 “導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”之所以能夠產(chǎn)生和發(fā)展，源于以杜郎口中學(xué)為首的眾多學(xué)校對高效課堂的價值訴求。20世紀(jì)末，杜郎口中學(xué)瀕臨絕境，教師一味地講授灌輸，學(xué)生作為局外人死記硬背，學(xué)生遲到早退甚至輟學(xué)的現(xiàn)象非常嚴(yán)重。面對課堂教學(xué)在工具價值和本體價值均低效、無效甚至負(fù)效的現(xiàn)實，杜郎口中學(xué)全方位地對學(xué)校進(jìn)行改革。在課堂教學(xué)改革方面，其借鑒洋思中學(xué)的講學(xué)稿，創(chuàng)造出對中國的學(xué)校產(chǎn)生較大影響的導(dǎo)學(xué)案，試圖通過課堂教學(xué)從“教中心”向“學(xué)中心”的過渡來實現(xiàn)高效課堂的價值訴求。這種價值訴求所面對的現(xiàn)實困境不僅在當(dāng)時中國的基礎(chǔ)教育中具有普遍性，而且其改革和實踐以草根的方式與國家倡導(dǎo)的新課改在某些理念上不謀而合。因此而后，不僅“高效課堂名校共同體”針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)只關(guān)注“教什么”、“如何教”、“考什么”、“如何考”的教案教學(xué)流弊和低效，借鑒杜郎口中學(xué)的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，催生出“高效課堂九大教學(xué)范式”，而且，以“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”為基礎(chǔ)的教學(xué)改革不斷被許多學(xué)校借鑒和學(xué)習(xí)，成為許多學(xué)�？朔n堂低效的教學(xué)改革實踐方式。

 

　　 “翻轉(zhuǎn)課堂”的形成可以追溯到20世紀(jì)90年代哈佛大學(xué)物理教授埃里克·馬祖爾(Mazur)為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的吸收內(nèi)化創(chuàng)立的同儕互助教學(xué)方式。[4]2000年，莫林拉赫(Lage M.J.)等發(fā)表論文論述了在美國邁阿密大學(xué)開設(shè)“經(jīng)濟(jì)學(xué)入門”課程時如何使用“顛倒教學(xué)”模式激活差異化教學(xué)，以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。[5]J.韋斯利·貝克在第11屆大學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)國際會議上發(fā)表論文提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的模型為：教師使用網(wǎng)絡(luò)工具和課程管理系統(tǒng)以在線形式呈現(xiàn)教學(xué)作為分配給學(xué)生的家庭作業(yè)，在課堂上，教師有時間深入?yún)⑴c到學(xué)生的主動學(xué)習(xí)活動和協(xié)作中。[6]2007年，美國科羅拉多州的林地公園高中兩位化學(xué)教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯成為勇敢的先行者，在化學(xué)課上大膽使用“翻轉(zhuǎn)課堂”，并取得了成功。2011年薩爾曼·可罕和可罕學(xué)院的“教學(xué)視頻”受到無數(shù)人的喜愛，“翻轉(zhuǎn)課堂”的方法逐漸在美國流行起來并引起爭論。“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)借助于信息技術(shù)實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師知識傳授和學(xué)生知識內(nèi)化在時間和空間上的顛倒，讓學(xué)生在課堂外觀看教師的“講課視頻”或“講座”，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排學(xué)習(xí)進(jìn)度。“復(fù)雜的程序性知識，通過‘翻轉(zhuǎn)課堂’的策略，至關(guān)重要的是建構(gòu)和拆解步驟：不僅要確保視頻簡短，同時也要保證每一步驟都合理得當(dāng)、能為學(xué)生完全理解。”[7]教師設(shè)計開發(fā)精簡明晰個性化的“教學(xué)視頻”上傳網(wǎng)絡(luò)平臺，并提供在線輔導(dǎo)，以滿足“能者多勞”從而“多勞多得”。利用網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)不僅便于學(xué)情反饋和統(tǒng)計，家長的參與和監(jiān)督，而且改變了家庭在了解和輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的被動現(xiàn)狀，家長通過觀察學(xué)生學(xué)習(xí)“教學(xué)視頻”的情況對其進(jìn)行更深的了解，更好的配合教師采取一定的干預(yù)措施提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

 

　　 (二)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

 

　　 從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和地位來看，“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”都倡導(dǎo)“先學(xué)后教”的學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并在課堂教學(xué)中重構(gòu)教與學(xué)的時間和空間。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)的需求者、發(fā)起者和參與者，是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，有求知渴望、自覺性和自主性，在接受教育的過程應(yīng)該從自發(fā)走向自覺，自覺發(fā)揮自己的主動性、積極性，學(xué)思結(jié)合，行知結(jié)合，生動活潑地學(xué)習(xí)從而發(fā)展自己。

 

　　 “導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”在課堂教學(xué)中是以“導(dǎo)學(xué)案”為統(tǒng)領(lǐng)，以自學(xué)、分小組的學(xué)習(xí)方式，突出強調(diào)了學(xué)生的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)理念，遵循主體間性、民主性、開放性、發(fā)展性、指導(dǎo)性、創(chuàng)新性、探究性、激勵性、活動性原則，[8]最大限度地把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。要求教師要了解學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生思考并解決問題。要求學(xué)生要主動學(xué)習(xí)、思考、提出問題，能夠合作學(xué)習(xí)、互動思考、集體解決問題。設(shè)計開放的問題，創(chuàng)設(shè)生活的情景，鼓勵個性的見解，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，激起思維的碰撞，張揚生命的活力，最終實現(xiàn)“三維目標(biāo)”的協(xié)調(diào)發(fā)展。

 

　　 “翻轉(zhuǎn)課堂”試圖顛倒傳統(tǒng)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，以教師設(shè)計開發(fā)的“教學(xué)視頻”通過網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)在線導(dǎo)學(xué)、輔學(xué)，“學(xué)生在家里觀看介紹概念的視頻，然后去上課來展示他們的學(xué)習(xí)。這樣就不需要老師在全班同學(xué)面前再次講授。”[9]實現(xiàn)知識傳授通過信息技術(shù)輔助在課外通過觀看“教學(xué)視頻”來完成，知識內(nèi)化則在課堂時間以師生、生生之間協(xié)作方式完成練習(xí)或家庭作業(yè)的學(xué)習(xí)任務(wù)。體現(xiàn)學(xué)習(xí)個體的學(xué)習(xí)選擇性和自主性，學(xué)習(xí)過程的自覺參與性，以期達(dá)到在學(xué)習(xí)時間內(nèi)課堂教學(xué)的高效性。

 

　　 (三)主體交互對話

 

　　 從交往方式來看，“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”和“翻轉(zhuǎn)課堂”都試圖改變傳統(tǒng)獨白式的交往方式，從而實現(xiàn)各類教育主體之間的平等對話。

 

　　 “導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的“導(dǎo)學(xué)案”的設(shè)計和應(yīng)用貫穿于課堂教學(xué)的課前、課中與課后，從課前“自設(shè)”(“導(dǎo)案”與“學(xué)案”的設(shè)計)環(huán)境到課堂的“交互”(師生的交流互動)的環(huán)境，在師生的設(shè)計與應(yīng)用的過程是一個“互生”和“再生”不斷完善的過程。在對話學(xué)習(xí)活動中，有學(xué)習(xí)小組成員與“導(dǎo)學(xué)案”的對話、內(nèi)部成員間的對話，小組間的對話，師生間的對話，以及以“導(dǎo)學(xué)案”為媒介的教師與家長之間的溝通對話。

 

　　 “翻轉(zhuǎn)課堂”在課堂教學(xué)中，把課堂作為師生間進(jìn)行面對面的討論和作業(yè)輔導(dǎo)的空間，學(xué)生展示、提問題，師生間共同解決問題的方式進(jìn)行互動和對話，在課外以“教學(xué)視頻”平臺為媒介通過信息網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)學(xué)生與“教學(xué)視頻”的對話、教師與學(xué)生和家長三者之間的互動與對話，“教師轉(zhuǎn)換了角色：‘從講臺上的圣人轉(zhuǎn)變成身邊的指導(dǎo)者’”。[10]從知識傳授與互動的課堂空間擴(kuò)大至網(wǎng)絡(luò)空間的傳授與互動，延伸了課堂教學(xué)對話，實現(xiàn)教學(xué)對話主體的多極化，擴(kuò)大了傳統(tǒng)意義上“教”與“學(xué)”空間。

 

　　 二、“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的限度

 

　　 “導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”和“翻轉(zhuǎn)課堂”的試點改革雖呈現(xiàn)繁榮之新態(tài)勢，但由于自身適用的限度在實施過程中倍受質(zhì)疑和批評。而且，大多數(shù)的質(zhì)疑和批判更多是從兩者改革的形式或模式及可推廣程度的宏觀層面來論述的。“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的限度可以歸納為以下幾個方面：一是“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與課改理念和行動的差距；二是課程與教學(xué)的關(guān)系定位混亂；三是學(xué)生個體、集體學(xué)習(xí)與教學(xué)管理、教師自主發(fā)展之間的沖突；四是學(xué)生的自主、合作和探究學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)作用的關(guān)系定位模糊；五是教學(xué)模式與學(xué)科及學(xué)習(xí)者特點的矛盾。同樣，“翻轉(zhuǎn)課堂”的應(yīng)用也倍受懷疑和批判，認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂”“僅僅是偷換概念，簡單地轉(zhuǎn)換了時間，基礎(chǔ)都是相同的說教、講座的教學(xué)法，正所謂‘舊瓶裝新酒’，根本就是‘換湯不換藥’，只是陳舊教學(xué)方法(講授)的一個高科技版本。”[11]它“還沒有消除數(shù)字鴻溝，翻轉(zhuǎn)作業(yè)仍是家庭作業(yè)，更多的時間更壞的教育。”[12]另外，“翻轉(zhuǎn)課堂”對信息技術(shù)的依賴使得其應(yīng)用的范圍也有很大的局限性。

 

　　 以上質(zhì)疑的確從一定層面揭示了二者的限度，為其發(fā)展和推廣敲響了警鐘。但是，既然“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的變革，那么，就可以基于課堂教學(xué)自身結(jié)構(gòu)的視角，來具體分析二者的限度(如表1)，以期實現(xiàn)對二者限度的深入剖析，從而為二者的發(fā)展、推廣與共生創(chuàng)造條件。

 

　　

 

　　 具體來看，在課堂教學(xué)過程中要求教師注意對教學(xué)主體間的角色定位，教師職業(yè)的職能轉(zhuǎn)變，課改理念的轉(zhuǎn)變，要善于教學(xué)研究，并且還要有相應(yīng)的教育技術(shù)，能夠獨立或者合作進(jìn)行課程(“文本”或“視頻”)設(shè)計和開發(fā)。但是教師固有的教學(xué)理念、思維、行為，所形成的習(xí)慣、積累的經(jīng)驗和知識以及各種“體系鏈”是根深蒂固的，這種變革與現(xiàn)狀的困境局面在短時間內(nèi)無法根本改變。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一般都具有主動求知需要與渴望和主動的參與性，但也存在部分學(xué)生喜歡被動的事實，已形成“接受”、“識記”、“為考試”的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，“在教育界，有一個說法：‘比老師更保守的群體僅是其學(xué)生’。”[13]以“文本”和“視頻”為教學(xué)內(nèi)容的載體，在內(nèi)容的選擇與設(shè)計上更多偏向知識與經(jīng)驗的工具理性。在追求課堂效益的同時，面對學(xué)生的讀圖和視覺文化素養(yǎng)普遍缺失的現(xiàn)實，如何才能使知識、能力與價值得到同時體現(xiàn)。面對邏輯被泛化和信息技術(shù)被濫用的現(xiàn)實，如何體現(xiàn)人文價值與人文關(guān)懷。

 

　　 三、“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的共生機(jī)制及可能路徑

 

　　 在教學(xué)理論的更迭過程中，難免會出現(xiàn)偏激或者異化等諸多現(xiàn)象，國家課改呈現(xiàn)“繁華”背后更多的只是“形式換形式”罷了，而“教育本質(zhì)的變革及其課程改革又不可能采取突變式和休克療法，只能是漸進(jìn)式。”[14]在“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的理論構(gòu)建和“翻轉(zhuǎn)課堂”的借鑒過程中，逐漸從簡單的效仿到整合，從建構(gòu)“模式化”向“去模式化”的轉(zhuǎn)變，從理論和實踐上追求兩者價值和期望的交集，形成互動、共生及再造的聯(lián)動的課程與教學(xué)觀理論體系和聯(lián)結(jié)效應(yīng)實踐機(jī)制，在有條件的學(xué)校以先進(jìn)的教育技術(shù)作為輔助實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和高效的課堂教學(xué)，從而實現(xiàn)課程改革的本質(zhì)價值訴求。

 

　　 (一)理論上的共生機(jī)制及可能的路徑

 

　　 在國家新課改指導(dǎo)下，構(gòu)筑聯(lián)動的課程與教學(xué)觀理論體系。課程與教學(xué)的關(guān)系不管是在學(xué)理上還是在教學(xué)實踐中一直都是人們爭論的焦點，大致分為三類代表性的觀點，即包含與被包含關(guān)系，并列或平等關(guān)系，相互獨立關(guān)系。課程與教學(xué)這種關(guān)系更多的是以分離與整合的二元思想度量的，“現(xiàn)代教育中的二元論思維是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源，這種根源有著廣泛的社會背景和現(xiàn)代科學(xué)的支撐。即‘教什么’和‘怎樣教’的‘內(nèi)容與過程’和‘目標(biāo)與手段’的二元論。”[15]但對教育的本真而言，主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、注定對話的交往特點和關(guān)系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性。”[16]“教育和學(xué)習(xí)本質(zhì)上是認(rèn)識和實踐統(tǒng)一的活動，教育是教育實踐主體指導(dǎo)學(xué)習(xí)者主體的一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動。”[17]“教育是指導(dǎo)學(xué)習(xí)，指導(dǎo)即教，學(xué)習(xí)即學(xué)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)就是教學(xué)”。[18]

 

　　 教與學(xué)關(guān)系的形成是需要教和學(xué)的內(nèi)容(課程內(nèi)容)為媒介的，而教學(xué)主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)也是需要“內(nèi)容”為媒介的，建立教與學(xué)的關(guān)系最終的目的要實現(xiàn)課堂效益。要實現(xiàn)課堂效益則需要有符合課堂主體需求和選擇的課程內(nèi)容和能夠統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)課堂活動的教學(xué)目標(biāo)，同時課堂活動能及時反饋，課程就得到更新，教學(xué)得以修正，教學(xué)目標(biāo)也得以實現(xiàn)。因此，我們不能簡單以“內(nèi)容與過程”或者“目標(biāo)和手段”論課程與教學(xué)的關(guān)系，而應(yīng)該從兩者有聯(lián)動關(guān)系的事實去討論兩者的聯(lián)動機(jī)理(如圖1)。

 

　　

 

　　 圖1 聯(lián)動的課程與教學(xué)觀的普遍機(jī)理

 

　　 在教學(xué)活動中，聯(lián)動的課程與教學(xué)觀的課程與教學(xué)的關(guān)系，即課程(內(nèi)容)與課堂效益(教學(xué)活動)的需求和選擇與更新和反饋的關(guān)系，課堂效益(教學(xué)活動)與教學(xué)(目標(biāo))的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)與實現(xiàn)和修正的關(guān)系。這樣的聯(lián)動關(guān)系不僅僅體現(xiàn)在技術(shù)層面的關(guān)系，而且體現(xiàn)在“教學(xué)形成人”這個過程的教育目的與教育價值的關(guān)系，并最終在課堂效益上得以體現(xiàn)。

 

　　 (二)實踐中的共生機(jī)制及可能路徑

 

　　 以“導(dǎo)學(xué)案”文本為指導(dǎo)，把“翻轉(zhuǎn)課堂”的“教學(xué)視頻”作為一種“新概念”教材的引入，從時間和空間的維度重構(gòu)課堂。新課程改革的全面推進(jìn)和實施，使我國課堂教學(xué)理論的構(gòu)建與實踐呈現(xiàn)空前繁榮之景象。從不同的教學(xué)理論出發(fā)，不斷改進(jìn)和優(yōu)化課堂教學(xué)方式，以期達(dá)到高效課堂教學(xué)的目的。形成了以行為主義、結(jié)構(gòu)主義、最近發(fā)展區(qū)、建構(gòu)主義、主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)、后現(xiàn)代主義等一系列的教學(xué)理論流派，其中以皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義理論逐漸成為當(dāng)代我國教學(xué)的主導(dǎo)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，“兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：‘同化’與‘順應(yīng)’。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來的，并在‘平衡——不平衡——新的平衡’的循環(huán)中得到不斷的發(fā)展、豐富和提高。”[19]基于皮亞杰建構(gòu)主義的原理，在導(dǎo)學(xué)案的基礎(chǔ)上，把“翻轉(zhuǎn)課堂”的“教學(xué)視頻”作為一種“新概念”教材的引入，以“導(dǎo)學(xué)案”作為學(xué)習(xí)的導(dǎo)引，創(chuàng)設(shè)問題情景，以誘發(fā)學(xué)習(xí)者思考，使其在認(rèn)知上出現(xiàn)新的“沖突”，促使學(xué)生為解決“沖突”而自控性地選擇學(xué)習(xí)“教學(xué)視頻”，并利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)針對新知識的不同情況進(jìn)行同化或順應(yīng)，對其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行反思和重構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到新的平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡經(jīng)過不平衡到另一個新的平衡。基于這樣的過程，在時間和空間上對課堂進(jìn)行重構(gòu)，建立以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為支撐以“導(dǎo)學(xué)案”為指導(dǎo)的“視頻”平臺，實現(xiàn)學(xué)生、教師和家長之間的有效互動，同時也實現(xiàn)課堂與課外在時間和空間上有效延伸和銜接(如圖2)。

 

　　

 

　　 圖2 高效課堂重構(gòu)示意圖

 

　　 高效課堂重構(gòu)的具體過程。課前，師生首先進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置，重點難點解析，知識連接，學(xué)法指導(dǎo)，在完成“導(dǎo)學(xué)案”的基礎(chǔ)上，設(shè)計和制作“教學(xué)視頻”。學(xué)生則以“導(dǎo)學(xué)案”為文本指導(dǎo)，在“視頻”平臺學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排學(xué)習(xí)進(jìn)度；家長可以通過了解“導(dǎo)學(xué)案”，在“視頻”平臺對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)和指引；教師亦可實現(xiàn)“課前抽查”與“二次準(zhǔn)備”。課堂，學(xué)生以“自主、合作和探究”的方式協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)；教師則關(guān)注學(xué)生動態(tài)、進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)進(jìn)程監(jiān)控，指導(dǎo)和幫助學(xué)生解決問題。課后，通過導(dǎo)學(xué)案和“視頻”平臺學(xué)生可以拾遺補漏、復(fù)習(xí)、拓展提升、反饋學(xué)習(xí)效果，并整理歸檔；家長也可以檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并加以輔導(dǎo)、拓展和提升；教師則批閱、輔導(dǎo)和評價，并統(tǒng)計反饋的教學(xué)數(shù)據(jù)，進(jìn)行反思、修訂。通過這樣的網(wǎng)絡(luò)平臺不僅實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、吸收內(nèi)化、檢測與應(yīng)用的過程，而且促進(jìn)教師、學(xué)生與家長之間的有效互動，同時“導(dǎo)學(xué)案”和“視頻”的設(shè)計和開發(fā)在動態(tài)的過程中實現(xiàn)自我更新和完善，最終，實現(xiàn)課程與教學(xué)的普遍有效聯(lián)結(jié)，課堂教學(xué)的高效益，且有序、可持續(xù)地循環(huán)。

 

　　 (三)影響效應(yīng)的共生機(jī)制及可能路徑

 

　　 建立試點改革示范，構(gòu)筑示范聯(lián)結(jié)影響效應(yīng)。在信息化的時代，缺乏的不是信息，而是能夠引起共鳴并有深度影響的信息。例如以山東杜郎口中學(xué)為代表的課堂變革經(jīng)過媒體的宣傳，迅速引起了全國教育工作者的興趣和關(guān)注，“杜郎口旋風(fēng)”一時成為國內(nèi)教育界的流行詞。并催生以“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”為改革試點的“高效課堂九大‘教學(xué)范式’”及其“中國名校共同體”，并取得了輝煌的成就，已經(jīng)成了國內(nèi)高效課堂改革和追求的典型范例。“翻轉(zhuǎn)課堂”的改革行動也獲得家長和社會廣泛的認(rèn)同和贊譽，成為教育界關(guān)注的熱點，國內(nèi)的引進(jìn)試點改革也取得理想的成效，例如重慶市江津聚奎中學(xué)。①這兩者試點改革的學(xué)校所取得的成功，雖說傳媒宣傳有很大的功勞，但其改革本身對于課改逐漸進(jìn)入“深水區(qū)”的關(guān)鍵時期不僅多一個選擇而且也多一個方向，因此建立健全的宣傳機(jī)制和試點體系，準(zhǔn)確地宣傳，理性地分析，各學(xué)校能夠結(jié)合實際，穩(wěn)步推進(jìn)改革，是十分關(guān)鍵的。

 

　　 基于改革試點所取得的成就與經(jīng)驗，在“導(dǎo)學(xué)案”的指導(dǎo)下，把“翻轉(zhuǎn)課堂”所制作的“教學(xué)視頻”作為一種“新概念”教材的引入，重構(gòu)高效課堂，借鑒試點經(jīng)驗或者在試點學(xué)校的基礎(chǔ)上建立示范點，通過網(wǎng)絡(luò)信息和媒體將眾多的示范點主體相聯(lián)結(jié)，建立新型的競爭協(xié)作關(guān)系，構(gòu)筑示范聯(lián)結(jié)影響效應(yīng)，使更多課改行動者能夠從理念到形式對其加以深刻理解，結(jié)合實際全面推行改革。但同時，，不得不思考和直面這樣的困境，我國教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，中小學(xué)生自身發(fā)展的個體差異，信息網(wǎng)絡(luò)難以普及的客觀現(xiàn)實，若盲目效仿或強制推行改革將會造成不同區(qū)域或同一個班級有學(xué)生尖子奔“小康”卻有學(xué)生未解決“溫飽”的現(xiàn)象，結(jié)果加速教育的“兩極化”，使學(xué)生“全體、全面、個性、自由”發(fā)展成為美化教育事實的裝飾用語。

 

　　 注釋：

 

　　 ①詳情請參見：(重慶聚奎中學(xué)官網(wǎng)).

 

作者介紹：張旸，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授(西安 710062)；蒙澤察，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生(西安 710062)

 

在信息化時代，信息網(wǎng)絡(luò)和傳媒的普及，人們獲取信息的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，學(xué)習(xí)方式的變革以及學(xué)習(xí)主體的自我覺醒，課堂教學(xué)不再是師生間單一的“教與學(xué)”關(guān)系，更多的是主體間平等的對話與互動，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已無法滿足人們的“教育需要”。[1]課堂教學(xué)改革成為…

在信息化時代，信息網(wǎng)絡(luò)和傳媒的普及，人們獲取信息的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，學(xué)習(xí)方式的變革以及學(xué)習(xí)主體的自我覺醒，課堂教學(xué)不再是師生間單一的“教與學(xué)”關(guān)系，更多的是主體間平等的對話與互動，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已無法滿足人們的“教育需要”。[1]課堂教學(xué)改革成為…

在信息化時代，信息網(wǎng)絡(luò)和傳媒的普及，人們獲取信息的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，學(xué)習(xí)方式的變革以及學(xué)習(xí)主體的自我覺醒，課堂教學(xué)不再是師生間單一的“教與學(xué)”關(guān)系，更多的是主體間平等的對話與互動，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已無法滿足人們的“教育需要”。[1]課堂教學(xué)改革成為…

 

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本文編號：201087