本文關鍵詞：重構我國高等教育質(zhì)量標準體系，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

重構我國高等教育質(zhì)量標準體系

李志義

　　摘  要：無論是質(zhì)量的形成，還是質(zhì)量的評價、比較與保證等都離不開質(zhì)量標準這個參照基準。本文借鑒歐盟國家、特別是英國的高等教育質(zhì)量標準體系，提出了從學業(yè)質(zhì)量標準、質(zhì)量保障標準和質(zhì)量信息標準三方面重構我國高等教育質(zhì)量標準體系的思路，論述了質(zhì)量標準體系的結(jié)構、組成及其相互關系，分析了我國現(xiàn)有質(zhì)量標準體系的缺陷，對如何重構我國高等教育質(zhì)量標準體系提出了建議。

　　關鍵詞：高等教育；質(zhì)量標準；體系構建

　　國家教育規(guī)劃綱要提出，要“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務”，“制定教育質(zhì)量國家標準，建立教育質(zhì)量保障體系。”高等教育質(zhì)量標準在保障與提高高等教育質(zhì)量的實踐中起到導向、診斷、基準等作用，是連接高等教育質(zhì)量理論與實踐的紐帶。制定高等教育質(zhì)量標準，是對高等教育質(zhì)量做到“五個有數(shù)”（即國家有數(shù)、社會有數(shù)、學校有數(shù)、教師有數(shù)和學生及其家長有數(shù)）的基礎性工作。高等教育質(zhì)量涉及人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新等四方面，然而，從教育的本質(zhì)出發(fā)，高等教育質(zhì)量標準一般指人才培養(yǎng)質(zhì)量標準。

　　構建國家層面的高等教育質(zhì)量標準體系，是世界高等教育發(fā)達國家的通行做法，而且，這種標準體系基本上都是針對人才培養(yǎng)而言。下面從學業(yè)質(zhì)量標準、質(zhì)量保障標準和質(zhì)量信息標準三方面，就如何重構我國高等教育質(zhì)量標準體系談一點想法。鑒于歐盟國家，特別是英國已建立了比較完善的高等教育質(zhì)量標準體系，下面的論述將適當引述一些他們的做法，以示借鑒。

　　一、關于學業(yè)質(zhì)量標準

　　學業(yè)質(zhì)量標準是國家對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的最低要求。它有兩個層面：學歷學位標準和學科專業(yè)標準。前者與后者是上下位關系。

　　學歷學位標準是由不同“層次”（縱向維度）和“類型”（橫向維度）所構成的質(zhì)量標準體系�？v向維度包括學士、碩士和博士等三個層次，橫向維度包括一級和二級維度。其中一級維度包括各學科門類，二級維度包括人才培養(yǎng)類型（如學術型、應用型等）。

　　學科專業(yè)標準是以《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》和《普通高等學校本科專業(yè)目錄》為依據(jù)，形成的相應學科（對于研究生）和專業(yè)（對于本科生）的質(zhì)量標準。該質(zhì)量標準按不同學科專業(yè)和人才培養(yǎng)類型也形成了一個標準體系，該標準體系是學歷學位標準體系在學科專業(yè)層面上的具體化。

　　我國現(xiàn)行的學位標準，是1980年第五屆全國人民代表大會常務委員會第十三次會議通過并根據(jù)2004年第十屆全國人民代表大會常務委員會第十一次會議《關于修改〈中華人民共和國學位條例〉的決定》修正的《中華人民共和國學位條例》以下簡稱《學位條例》。隨著我國經(jīng)濟社會和高等教育的迅速發(fā)展，《學位條例》的很多方面出現(xiàn)了與高等教育發(fā)展不相適應的問題。例如：《學位條例》滯后于立法實踐，，滯后于人才培養(yǎng)實踐，滯后于學位制度發(fā)展實踐，滯后于高等教育管理體制改革實踐�！秾W位條例》亟待修改完善。首先，應全面落實高校辦學自主權。依照現(xiàn)行《學位條例》規(guī)定，學位管理系統(tǒng)由國家、地方、學位授予單位三級組成，國家實行嚴格的計劃管理，它將學位的授權審核、學科專業(yè)的設置、學位的評定、證書的發(fā)放等內(nèi)容，都納入到國家統(tǒng)一的行政計劃中。這樣的規(guī)定限制了高等學校的自主權，妨礙了高等學校辦學積極性的發(fā)揮，也與《高等教育法》和國家教育規(guī)劃綱要關于高校辦學自主權的規(guī)定相矛盾。其次，應將國家授予學位改變?yōu)榻y(tǒng)一標準下國家認可的學校學位。我國是世界上為數(shù)不多的學位由政府授予的國家之一。應確立并實行統(tǒng)一的國家學位最低授予標準，采取國家認可下的學校學位模式，賦予學校根據(jù)法律規(guī)定的統(tǒng)一標準自行制定學位授予規(guī)則的權力。最后，應調(diào)整學位的授予類型和標準。對現(xiàn)有的三級學位標準做出相應調(diào)整：對學士學位的授予條件進行修改，以適應本科教育大眾化的需要；專業(yè)學位（稱職業(yè)學位似乎更為恰當）是20世紀90年代以來大力發(fā)展的新型學位，在《學位條例》中亟待補充。

　　英國高等教育質(zhì)量保證局（QAA）自1997年以來，致力于高等教育質(zhì)量標準體系的建立。已建立的標準體系（稱之為學術基礎結(jié)構）包括：“高等教育學術資格框架”（簡稱“資格框架”）、“學科基準”、“專業(yè)規(guī)范”和“保證高等教育學術質(zhì)量與標準的實施規(guī)則”（簡稱“實施規(guī)則”）。其中，資格框架、實施規(guī)則和學科基準是國家層面的學業(yè)標準，對高等院校來說是主要外部“參考點”；專業(yè)規(guī)范是學校層面的內(nèi)部標準。

　　資格框架實際規(guī)定了英國高等教育學歷和學位的國家水平。英國的學歷和學位共分5級，其中3級是本科層次（即第4級“高等教育證書”、第5級“基本學位”和第6級“學士學位”），另2級為研究生層次（即第7級“碩士學位”和第8級“博士學位”）。資格框架對每一級以及同一級不同類別的學歷和學位給出了授予標準，形式上基本相當于我國學士、碩士和博士學位授予標準。

　　學科基準是資格框架在學科層面的體現(xiàn)。QAA將學科分為若干類，對每一類學科制訂了教育標準，學科基準明確規(guī)定，為達到對某一學科的理解，畢業(yè)生應具備的智力以及應掌握的方法和技能。

　　專業(yè)規(guī)范是學科基準在專業(yè)層面的體現(xiàn)。每一所高校要根據(jù)學科基準對本校的每一個專業(yè)制訂教育標準。專業(yè)規(guī)范要闡明學生成功地完成一個專業(yè)的學習后，應掌握和理解什么，應有什么技能、具有什么品質(zhì)。專業(yè)規(guī)范還詳細說明教與學的方法、評分原則、就業(yè)機會，以及該專業(yè)在資格框架中所處的層次等。QAA制訂了專業(yè)規(guī)范編寫指南供各高校使用，指南中還列舉了各種類型專業(yè)規(guī)范的實例。

　　實施規(guī)則是如何對教育質(zhì)量和標準進行良好管理的指導原則。它指出了學校應該掌握的工作原則，提供了如何實施這些原則的指南。實施規(guī)則由一系列的分冊組成，已出版的分冊有：研究生研究專業(yè)、合作辦學、傷殘學生、校外督察、學術和學生投訴、學生評價、專業(yè)設置、就業(yè)指導、在職教育、招生錄取等10個分冊，其他分冊正在繼續(xù)出版中。

　　借鑒英國的經(jīng)驗，結(jié)合我國經(jīng)濟社會和高等教育發(fā)展現(xiàn)狀，建議盡快修訂《學位條例》（稱《學位法》似乎更為恰當），作為國家級“資格框架”；建議盡快制定一級學科博士、碩士學位標準以及專業(yè)大類學士學位標準，作為國家級“學科基準”；建議盡快制定專業(yè)規(guī)范編寫指南，指導高等學校結(jié)合各自實際情況制定專業(yè)規(guī)范，形成各具特色的專業(yè)標準。

　　二、關于質(zhì)量保證標準

　　通俗地講，學業(yè)質(zhì)量標準是對學生取得學位所應達到的水平的規(guī)定，而質(zhì)量保障標準是對如何確保學生能夠達到學業(yè)標準的規(guī)定。顯然，前者更注重結(jié)果，而后者更注重過程。

　　學業(yè)質(zhì)量標準在一定程度上反映了利益相關方對高等教育質(zhì)量的要求（需要），而質(zhì)量保障標準在一定程度上表明高等教育滿足這種要求（即達到學業(yè)質(zhì)量標準）的能力。怎樣才能“表明”高等教育能夠達到質(zhì)量標準，并在此基礎上通過質(zhì)量改進不斷提高質(zhì)量，需要建立兩方面標準，即質(zhì)量保證標準和質(zhì)量評估標準。

　　高等教育質(zhì)量可理解為“目標的適切性”（fit for purpose），這個目標的最低基準就是學業(yè)質(zhì)量標準，與其相應的是基本質(zhì)量。質(zhì)量具有狀態(tài)性質(zhì)。也就是說，高質(zhì)量的過程必然產(chǎn)生高質(zhì)量的結(jié)果，而低質(zhì)量的過程偶爾（例如臨時采取特別措施）也會產(chǎn)生高質(zhì)量的結(jié)果。因此，要保證質(zhì)量，必須建立一個完整有效的質(zhì)量保證體系。這個質(zhì)量保證體系不僅具有質(zhì)量保證功能，還要有質(zhì)量改進功能，從而可以不斷提高質(zhì)量。衡量這個體系的完整性需要建立質(zhì)量保證標準，評價這個體系的有效性需要建立質(zhì)量評估標準。

　　建立質(zhì)量保證標準的目的是：完善高等教育質(zhì)量保證體系，增強高等學校質(zhì)量保證能力，不斷提高高等教育質(zhì)量。學業(yè)質(zhì)量標準與質(zhì)量保證標準的區(qū)別是，前者是對所形成的質(zhì)量（結(jié)果）的規(guī)定，而后者是對形成質(zhì)量的能力（輸入和過程）的規(guī)定。質(zhì)量保證標準是對影響質(zhì)量的核心要素提出最低要求，如果能達到這些最低要求，則達到學業(yè)質(zhì)量標準就能得到保證。與學業(yè)質(zhì)量標準一樣，高等教育質(zhì)量保證標準也應該縱向分層、橫向分類，形成多樣化的質(zhì)量保證體系。

　　質(zhì)量評估標準主要是用于對是否按質(zhì)量保證標準的要求建立了質(zhì)量保證體系、該質(zhì)量保證體系是否有效運行，以及運行結(jié)果是否能滿足學業(yè)質(zhì)量標準要求、質(zhì)量是否得到持續(xù)改進等進行評價。學業(yè)質(zhì)量標準是質(zhì)量的“尺子”，質(zhì)量保證標準是質(zhì)量保證體系的“尺子”，而質(zhì)量評估標準是如何用這兩把“尺子”對質(zhì)量保證的能力及結(jié)果進行度量。相應于質(zhì)量保證標準，質(zhì)量評估標準也應該是多樣化的。

　　歐盟國家于1999年開始執(zhí)行博洛尼亞進程，2002年組建了歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會（ENQA），在歐盟和國家層面上建立了質(zhì)量保證體系。ENQA制定了一套高等教育質(zhì)量保證標準，即《歐洲地區(qū)高等教育質(zhì)量保證標準與指南》。該套標準包括四個標準：（1）內(nèi)外部高等教育質(zhì)量保證活動的共同標準（即質(zhì)量保證總標準）；（2）供高校使用的內(nèi)部質(zhì)量保證標準（即內(nèi)部質(zhì)量保證標準）；（3）供校外評估機構使用的外部質(zhì)量保證標準（即外部質(zhì)量保證標準）；（4）供國家或社會機構檢查外部質(zhì)量評估機構的評估標準（即元評估標準）。這是一套比較完整的質(zhì)量保證標準，從內(nèi)部到外部再到元評估，三者構成了一種遞進和制約關系，且都必須與質(zhì)量保證總標準保持一致。

　　高等教育質(zhì)量保證體系包括高等學校外部質(zhì)量保證體系和高等學校內(nèi)部質(zhì)量保證體系兩個層面。在我國，真正意義上的質(zhì)量保證體系（指外部，下同）的建立是1978年以后的事。此后30余年，我國高等教育質(zhì)量保證體系大致可分為三個發(fā)展階段：第一階段是20世紀80年代，以學科評估為主；第二階段是20世紀90年代到2002年，嘗試對高校的整體評估；第三階段自2003年以來，大規(guī)模整體推進高等教育評估，并逐步建立了高等教育評估制度。

　　首輪評估歷時5年多，有計劃地對589所高校進行了一次系統(tǒng)評估，取得了顯著成效，為建立具有我國特色高等教育質(zhì)量保證體系奠定了堅實基礎。然而，首輪評估主要針對高等學校質(zhì)量保證條件及其效果，盡管它有力地促進了教學管理，促使高等學校初步建立了人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系，但卻很不完善。我國高等學校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系基本上只停留在教學管理層面，是對教學環(huán)節(jié)進行質(zhì)量監(jiān)控的一種手段，缺乏對人才培養(yǎng)的頂層設計和資源保障，沒有涵蓋人才培養(yǎng)的全過程和所有要素。此外，我國高校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系只是初步具備了監(jiān)督、調(diào)控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的質(zhì)量保證體系應該具有“閉環(huán)”特征，即通過監(jiān)督功能發(fā)現(xiàn)偏差，通過調(diào)控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產(chǎn)生這些偏差的原因，并對系統(tǒng)進行不斷改進。

　　此外，從建立我國高等教育質(zhì)量保證體系的視角，首輪評估還存在如下幾方面的不足：（1）政府主導太強，評估主體單一，被評學校的主動性得不到充分發(fā)揮；（2）評估頂層設計與協(xié)調(diào)不夠，各類、各項評估各自為陣，層次不明，互相重疊，給被評學校造成了很大壓力；（3）評估基礎不扎實，評估準備不充足，推進節(jié)奏太快，評估體系不完善，政策及法律環(huán)境不健全，評估推進阻力比較大，在一定程度上降低了評估的信譽；（4）評估層次歸一、模式單一、標準統(tǒng)一、指標僵一、方式唯一，不利于高校個性化、多樣化發(fā)展和學校自身特色的彰顯；（5）評估模式選擇不當，評估目的性和方法論契合度差，首輪評估模式固有的選優(yōu)和比較特性成為評估實施中一些不良現(xiàn)象產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力；等等[1]。

　　借鑒歐盟的經(jīng)驗，結(jié)合我國國情，建議盡快建立3個質(zhì)量保證標準，即高等學校內(nèi)部質(zhì)量保證標準、對評估機構的評估標準以及高等教育質(zhì)量保證總標準。這套質(zhì)量保證標準，對高校內(nèi)、外部質(zhì)量保證活動均做出了規(guī)范與要求。高校內(nèi)部質(zhì)量保證是基礎、是核心，外部質(zhì)量保證通過內(nèi)部質(zhì)量保證才能發(fā)揮作用。高校是質(zhì)量保證的主體，要對高等教育質(zhì)量和質(zhì)量保證負責。形成質(zhì)量文化，建立完善有效的高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，是高校內(nèi)部質(zhì)量保證的核心。質(zhì)量保證體系要在體現(xiàn)統(tǒng)一性和規(guī)范化的同時，應特別強調(diào)多樣化和創(chuàng)新。對外部評估機構及其評估行為做出規(guī)范與要求，一方面是外部評估制度的內(nèi)在要求（即元評估），另一方面也為評估主體的多元化、發(fā)展第三方評估留下了空間。

　　質(zhì)量評估標準包括院校評估標準和專業(yè)評估標準兩個層面。2011年10月，《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高 [2011] 9號）正式發(fā)布，對新一輪普通高等學校本科教學評估做了頂層設計。決定采用兩種模式進行院校評估，即合格評估和審核評估。對2000年以來未參加過院校評估的新建本科學校進行合格評估；對參加過院校評估并獲得通過的普通本科學校進行審核評估。合格評估重點考察學�；巨k學條件、基本教學管理和基本教學質(zhì)量，學校服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展的能力和應用型人才培養(yǎng)的能力，學校教學改革和內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設和運行的情況。評估結(jié)論分為“通過”、“暫緩通過”和“不通過”三種。“通過”的學校5年后進入審核評估。審核評估重點考察學校辦學條件、本科教學質(zhì)量與辦學定位、人才培養(yǎng)目標的符合程度，學校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設及運行狀況，學校深化本科教學改革的措施及成效。審核評估形成寫實性報告，不分等級，周期為5年。目前，教育部正在緊鑼密鼓地組織研制合格評估和審核評估方案，合格評估方案已在較大范圍內(nèi)進行了調(diào)研性的試評估，各方反響較好。

　　教育部9號文件對專業(yè)認證及評估提出了要求。要在工程、醫(yī)學等領域積極推進與國際標準實質(zhì)等效的專業(yè)認證；要與行業(yè)共同制定認證標準，共同實施認證過程，體現(xiàn)行業(yè)需求，強化實踐教學環(huán)節(jié)，并取得業(yè)界認可。與此同時，鼓勵專門機構和社會中介機構對高等學校進行專業(yè)評估。

　　2006年，教育部正式啟動了工程教育專業(yè)認證。2007年，成立了全國工程教育專業(yè)認證專家委員會和全國工程教育專業(yè)認證監(jiān)督與仲裁委員會。按照與國計民生、國家安全和人身安全關系密切的原則，設立了機械類、化工類、土建類等3個專業(yè)認證分委員會，電氣類、計算機類、地礦類、輕工與食品類、交通運輸類、環(huán)境類、水利類等7個專業(yè)認證試點工作組。2009年，制訂了全國工程教育專業(yè)認證標準（試行）。該標準分為通用標準和專業(yè)補充標準兩部分，通用標準是各工程教育專業(yè)應該達到的基本要求，專業(yè)補充標準是在通用標準基礎上，根據(jù)本專業(yè)特點提出的特有的具體要求。截至2011年12月，已有102所高校的132個專業(yè)點通過了工程教育專業(yè)認證。2008年，教育部成立了“中國醫(yī)學教育認證專業(yè)委員會”，并發(fā)布了《中國醫(yī)學教育標準》，開始了醫(yī)學教育專業(yè)認證。

　　1992-1993年，原建設部對清華大學等4所高校的建筑學專業(yè)進行了專業(yè)評估試點。1994年，原建設部頒發(fā)了《高等學校建設類專業(yè)教育評估暫行規(guī)定》，把建設類專業(yè)評估工作納入制度化、規(guī)范化的軌道，并作為設計管理體制改革、實行注冊建筑師（工程師）制度的重要組成部分。截至2010年5月，全國已有74所高校累計206個專業(yè)點通過了評估。其中：建筑學專業(yè)45個、城市規(guī)劃專業(yè)26個、土木工程專業(yè)56個、建筑環(huán)境與設備工程專業(yè)23個、給水排水工程專業(yè)27個、工程管理專業(yè)28個，分別占全國設置專業(yè)點總數(shù)(截至2010年底)的18%、16%、13%、14%、20%和8%。

　　我國的專業(yè)認證制度建設尚處于培育階段，認證的外部評價作用尚未完全實現(xiàn)，認證組織體系尚待進一步完善，認證范圍還需擴展至更加廣泛的職業(yè)性專業(yè)。專業(yè)評估只限于個別行業(yè)部門，而且覆蓋面較小。建議從國家層面進行專業(yè)評估（認證）制度設計，形成我國完整的專業(yè)評估（認證）體系。協(xié)調(diào)好院校評估與專業(yè)評估（認證）之間的關系。院校評估和專業(yè)評估是兩種相對獨立、互為補充的評估方式。從國（境）外評估理論與實踐來看，院校評估側(cè)重于管理（management），而專業(yè)評估側(cè)重于學術（academic）。例如，美國院校認證和專業(yè)認證獨立并行，且要求通過院校認證后方可進行專業(yè)認證。將院校評估與專業(yè)評估分開獨立進行，至少有如下幾個優(yōu)點：（1）可以提高評估的針對性。一個側(cè)重于管理，另一個則側(cè)重于學術；（2）可以減小評估專家的“認知距離”。一個選擇管理專家，另一個選擇學術專家。（3）可以減少對評估院校的干擾。院校評估不下專業(yè)，專業(yè)評估不上學校。專業(yè)評估會起到化整為零、變總體“干擾”為局部“干擾”的作用。由于考察范圍較小、問題相對集中，考察時間也會縮減（例如2～3天）。（4）可以減小評估專家隊伍。根據(jù)歐美評估經(jīng)驗，院校評估5～8人、專業(yè)評估3～5人即可。

　　三、關于質(zhì)量信息標準

　　隨著現(xiàn)代公共行政跳出傳統(tǒng)政府政治職能藩籬、行政自由裁量權不斷擴充以及新公共管理運動以來社會對公共服務型政府、責任型政府建構和民主行政的期待，西方國家相繼掀起了社會問責的浪潮，顯著提升了西方國家的政府行政效率。社會問責原本是指社會公眾對公共部門，即政府部門的行政問責，包括社會公眾的質(zhì)詢、有關利益團體的影響和公共媒體的監(jiān)督。由于高等教育事業(yè)是社會公益性事業(yè)，高等學校是社會公益組織，近年來，隨著高等教育社會影響力的不斷增強及其利益相關者群體的不斷擴大，高等教育事業(yè)也成為了社會問責的對象。高等學校的教育教學質(zhì)量不再是高等教育內(nèi)部的事，而成為了社會公眾和有關利益團體關注的焦點。高等教育質(zhì)量信息公開已經(jīng)是多方的需要。高等學校有責任向政府報告和向社會公開質(zhì)量信息，政府有責任向社會發(fā)布高等教育質(zhì)量信息。

　　英國于2003年建立了“高等教育質(zhì)量與標準信息”平臺，該平臺由英國高等教育保證局（QAA）和英國高等教育基金會（HEFCE）共同建立，通過英國高等教育質(zhì)量信息網(wǎng)站（TQT）發(fā)布這些信息。為了規(guī)范高等學校質(zhì)量信息發(fā)布，還制定了《高等教育質(zhì)量與標準信息指南》。質(zhì)量信息發(fā)布遵循如下原則：（1）明確各高等院校的主要責任，即采用強有效的內(nèi)部機制制定、維護并修訂質(zhì)量與標準；生成有關其質(zhì)量與標準的信息；公開該信息的主要部分。（2）滿足公眾信息需求，使相關利益相關方--最主要是學生能夠獲得有關各個高等院校教學與學習的質(zhì)量與標準的最新的、連貫的、可信的信息。（3）輕柔介入，以便在滿足合理的可信度和信息需求的前提下將學校的負擔降至最低，且可以保證所使用的資源能夠發(fā)揮最大的價值。

　　英國《高等教育質(zhì)量與標準信息指南》規(guī)定了需要公布的定量信息和定性信息。定量信息由英國高等教育統(tǒng)計局（HESA）向英國高等教育網(wǎng)關(HERO)提供，并在TQI網(wǎng)站上公布。這些信息包括：（1）有關學生入學資質(zhì)和錄取分數(shù)線的數(shù)據(jù)。（2）有關在讀學生、畢業(yè)生、未獲得學位的畢業(yè)生的數(shù)據(jù)。（3）有關學生獲得第一學位的水平的數(shù)據(jù)。（4）有關學生就業(yè)、深造、未就業(yè)等的數(shù)據(jù)以及就業(yè)學生所獲得的最廣泛的就業(yè)機會的數(shù)據(jù)。定性信息由各高等院校提供并在TQI網(wǎng)站上公布，主要包括：（1）外部評審員對于學校學科或?qū)I(yè)層次的評審結(jié)果總結(jié)，每年一份。（2）學校的學習與教學策略總結(jié)，總結(jié)應隨著策略的更新而隨時更新。（3）定期專業(yè)或院系審核的結(jié)果陳述和所采取的應對行動，這項工作的間隔應不長于每六年一次。（4）有關學校與相關用人單位的聯(lián)系的總結(jié)。 

　　2011年，在教育部倡導下，39所國家“985工程”高校發(fā)布了《本科教學質(zhì)量報告》。2012年8月，教育部高教司發(fā)布了《關于繼續(xù)試點部分高等學校編制發(fā)布〈本科教學質(zhì)量報告〉的通知》（教高司函〔2012〕118號），要求“211工程”高校編制并發(fā)布2011年《本科教學質(zhì)量報告》。《通知》指出：編制并發(fā)布本科教學質(zhì)量報告，是高等學校開展自我評估、建立健全高等教育質(zhì)量保障體系、完善高等學校信息公開制度的一項重要工作；是高等學校進一步增強社會責任意識、回應社會關切的重要體現(xiàn)；也是高等學校向社會展示學校風貌和辦學特色、宣傳辦學理念和教學成果的重要途徑。通過發(fā)布本科教學質(zhì)量報告，增強學校與社會的溝通，廣泛聽取社會各方面特別是用人部門的意見和建議，不斷改進育人工作，更好地辦好人民滿意的高等教育。《通知》強調(diào)：本科教學質(zhì)量報告應圍繞本科人才培養(yǎng)工作的關鍵要素，既要反映高等教育人才培養(yǎng)的共性，又能充分反映高等學校自身的特性，展現(xiàn)學校本科教學的新思想、新政策、新措施、新成果。高等學校要高度重視本科教學質(zhì)量報告編制工作，實行主要領導負責制，以編制本科教學質(zhì)量報告為契機，主動開展本科教學工作的自我檢查和自我評估，不斷提高教育教學質(zhì)量。

　　2007年12月，教育部和財政部聯(lián)合發(fā)文（教高函[2007]27號）批準“全國高校教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)項目” 立項申請，開始了高等學校本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的研制工作。目前，該數(shù)據(jù)庫已在較大范圍內(nèi)進行了試采集運行，其結(jié)果已用于對新建院校進行的調(diào)研性的合格評估中，取得了積極效果。但尚需從有效性（例如突出核心數(shù)據(jù)）、完整性（例如不限于本科教學）和可靠性（例如保證原始數(shù)據(jù)的真實性）等方面進行改進。

　　《本科教學質(zhì)量報告》的發(fā)布和“高等學校本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫”的建立，為我國高等教育質(zhì)量信息統(tǒng)計和發(fā)布開了一個好頭。但要使其充分發(fā)揮信息公開、質(zhì)量保證和管理監(jiān)督的作用，還有大量工作要做。需要建立一個我國高等教育質(zhì)量信息系統(tǒng)，要建立一個像英國高等教育質(zhì)量信息網(wǎng)站（TQT）那樣的信息平臺，要將各類數(shù)據(jù)統(tǒng)計進行整合，使高校從多個部門、多種途徑的信息統(tǒng)計中解脫出來。需要建立“高等教育質(zhì)量信息統(tǒng)計標準”和“高等教育質(zhì)量信息發(fā)布規(guī)定”，使質(zhì)量信息的統(tǒng)計、使用及發(fā)布制度化、規(guī)范化。

　　四、結(jié)束語

　　毋庸置疑，一個國家的高等教育質(zhì)量標準，代表著這個國家高等教育的發(fā)展水平；很難想象，缺乏國際水準標準體系的高等教育，如何在國際上“強”得起來。提高質(zhì)量，是我國高等教育發(fā)展的核心，無論是質(zhì)量的形成，還是質(zhì)量評價、質(zhì)量比較、質(zhì)量保證，都離不開質(zhì)量標準這個參照基準。沒有標準的質(zhì)量是不確定的，這種質(zhì)量是無法保證的。因此，制訂我國現(xiàn)階段高等教育質(zhì)量標準，是一件要事，也是一件大事。

　　高等教育質(zhì)量標準實際上是一個規(guī)范體系（確切地講，本文所述標準體系應稱為規(guī)范體系），體系中的各標準之間存在內(nèi)在的聯(lián)系。例如：學業(yè)質(zhì)量標準（體系）是質(zhì)量保障標準（體系）及質(zhì)量信息標準（體系）的基準；質(zhì)量保證標準（體系）是質(zhì)量評價標準（體系）的依據(jù)；等等。各標準之間還存在互相維護的關系，例如英國院校審核的4個重點之一就是對質(zhì)量信息（包括公布在國家教學質(zhì)量信息TQI網(wǎng)上的信息）的完整性和準確性進行核實。

　　高等教育質(zhì)量標準是一個融政策性、管理性和學術性為一體的重要文件體系，其構建思路可為：

　　（1）頂層設計，全面協(xié)調(diào)。就是要立足現(xiàn)狀、著眼未來，從高等教育全口徑、全方位、全過程，進行全面考慮、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，做好高等教育質(zhì)量標準的頂層構架（“總規(guī)”）設計。

　�。�2）依靠專家，穩(wěn)步推進。高等教育質(zhì)量規(guī)范制訂是一項學術性、權威性很強的工作，其結(jié)果要國家滿意、高校認可和社會認同。在“祥規(guī)”（施工圖）設計階段，一定要依靠學術權威，而且其過程是一個反復“磨合”的過程，難以一蹴而就。要有計劃、分層次，穩(wěn)步推進。

　�。�3）立足國情，面向國際。在西方一些發(fā)達國家，高等教育的國際化已成為國家戰(zhàn)略。我國要建設高等教育強國，就必須具有國際水準的高等教育。高等教育的標準與規(guī)范必須符合國際通行規(guī)則，以致在國際上具有可比性。因此，高等教育質(zhì)量標準體系的構建一方面要立足國情，符合我國高等教育的現(xiàn)狀和未來發(fā)展；另一方面要面向國際，要采用國際“通用語言”。

　　參考文獻：

　　[1] 李志義，朱泓，劉志軍. 我國本科教學評估該向何處去？[J]. 高教發(fā)展與評估，2011(6)：1-9。

　�。ㄉ辖拥�52頁）不是專史中的知識點，而是通過發(fā)揮教師學有所長來培養(yǎng)學生的研究能力。一方面教師在教學中可以展示各個學科研究方向最新的進展和成果，另一方面教師有時間充分教授其從事研究的心得體會，將研究的能力傳授給學生。通過其他教學輔助手段加強學生的實踐，提高他們的研究能力。

　　由于通史教學時間的壓縮，我們有更充分的空間從事世界史教學其他必修課程的安排。世界史專業(yè)培養(yǎng)目標與中國史培養(yǎng)目標略有不同，在思維的層面上，更強調(diào)世界眼光，強調(diào)年代的縱向思維與國別的橫向思維的結(jié)合。在知識結(jié)構的層面上更注重整體性和完整性，重視在普遍中突出重點，并強調(diào)對比研究。在基本能力的層面上，除了史學人才培養(yǎng)的一般要求外，更強調(diào)多種語言的培養(yǎng)，多種工具能力的培養(yǎng)。

（本文原載于《中國大學教學》2013年第1期）

  本文關鍵詞：重構我國高等教育質(zhì)量標準體系，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。