本文關(guān)鍵詞：成人教育學(xué)的爭論及意義，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第 19 卷 第 3 期 2013 年 6 月

開放教育研究 Open Education Ｒesearch

No． 3 Vol． 19 ， Jun． 2013

成人教育學(xué)的爭論及意義
何光全
（ 四川師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院， 四川成都 610068 ）
［ 摘要］ 在構(gòu)建終身教育體系

和學(xué)習(xí)型社會的背景下， 成人教育學(xué)日益成為一個重要的學(xué)科或研究領(lǐng)域 。 然而， 在我國作為一個學(xué)科或研究領(lǐng)域的成人教育學(xué)還沒有引起人們的足夠重視 。本研究圍繞成人教育學(xué)的基 本假設(shè)、 概念和命題的爭論展開深入研究， 有助于人們進(jìn)一步認(rèn)識和了解成人教育學(xué)極不平凡的發(fā)展歷史和特 世界范圍內(nèi)圍繞成人教育學(xué)曠日持久的爭論的重要意義在于， 它不僅豐富了成人 殊使命。20 世紀(jì) 70 年代以來， 教育學(xué)的內(nèi)涵， 促進(jìn)了成人教育的發(fā)展， 而且引發(fā)了人類教育史上的又一次革命 。 對于中國的成人教育工作者 而言， 至少我們應(yīng)該知道： 今天再也不能簡單地以兒童教育學(xué)的方法來處置有關(guān)成人的教與學(xué)的問題了 。 ［ 關(guān)鍵詞］ 成人教育學(xué)； 爭論； 發(fā)展； 意義 ［ 中圖分類號］ G720 ［ 文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［ 文章編號］ 1007 － 2179 （ 2013 ） 03 － 0063 － 08

20 世紀(jì) 90 年代， 我國學(xué)術(shù)界圍繞成人教育的 ， “多 余 論” 、 “替 代 合法性曾進(jìn) 行 過 爭 論。 一 時(shí) 間 ” 、 “兼并論” 、 “萎縮論” 、 “淡化論 ” 論 等紛至沓來。 這些論調(diào)不僅直接關(guān)涉“成人教育 ” 作為一項(xiàng)事業(yè) 存在的合法性， 而且旁及“成人教育學(xué) ” 作為一個學(xué) 成人教育作 科或研究領(lǐng)域存在的合法性。 在國外， 為一項(xiàng)事業(yè)的合法性很少受到質(zhì)疑， 但作為一個學(xué) 科或研究領(lǐng)域的合法性也曾出現(xiàn)過激烈的爭論 ， 從 始于 20 世紀(jì) 70 年代的這場曠日持久的爭論的結(jié)果 和影響來看， 成人教育學(xué)不但沒有消亡， 相反， 伴隨 終身教育觀念的傳播煥發(fā)出了新的活力 。

美國成人教育學(xué)家林德 家獲得廣泛使用。1926 年， 曼（ Linderman） 在《成人教育學(xué)： 教成人的方法 》 一 “成人教育學(xué)” 文中將 術(shù)語引入美國。 然而， 由于林 德曼無意發(fā)展這個概念， 因此該術(shù)語并沒有在美國 成人教育界產(chǎn)生任何反響。直到 20 世紀(jì) 60 年代中 在與歐洲成人教育工作者的交流中 ， 美國另一位 期， 成人教育家諾爾斯才從南斯拉夫成人教育家薩維奇 維奇（ Savicevic） 那里重新知曉這一術(shù)語， 并將其變 成美國成人教育界所熟知的一個詞匯 。 1968 年， 諾爾斯最早在《成人教育學(xué)非普通教 （ Andragogy not Pedagogy ） 一文中使用“andra育學(xué)》 gogy” 。 也就是說， 而不是“Andragogik ” 正是諾爾斯 而不是林德曼或其他美國人， 將卡普所提出的德語 “成人教育學(xué) ” 。然 成功轉(zhuǎn)譯成英語“成人教育學(xué) ” “成人教育學(xué)” 而， 真正使 這一術(shù)語成為全球成人教 育界爭論焦點(diǎn)的， 是諾爾斯的《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐： 成人教育學(xué)與兒童教育學(xué) 》 一書 1970 年出版之后。 （ Pedago在書中， 諾爾斯不僅明確將“兒童教育學(xué) ” （ Andragogy ） 兩個概念加以并 gy） 和“成人教育學(xué) ” 舉， 并將 后 者 界 定 為“幫 助 成 人 學(xué) 習(xí) 的 藝 術(shù) 和 科 。諾爾斯提出了成人教育學(xué)的四個基本假設(shè)： 學(xué)”

一、 成人教育學(xué)的概念、 假設(shè)及與兒童教育學(xué)的對舉
“成人教育學(xué)” （ Andragogik） 這一術(shù)語最早由德 但由于當(dāng)時(shí)德國著 國教師卡普（ Kapp） 1833 年提出， 名哲學(xué)家、 教育學(xué)家赫爾巴特的反對， 該術(shù)語并未流 ， “成人 直到 1921 年 行開來。消失近一個世紀(jì)之后， 教育學(xué)” 這一術(shù)語的價(jià)值才重新被歐洲的一些社會 工作者和教育工作者發(fā)現(xiàn)。20 世紀(jì) 60 年代， 成人 教育學(xué)這一術(shù)語已在法國、 荷蘭、 南斯拉夫等歐洲國

［ 2012 － 12 － 20 ［ 2013 － 04 － 19 收稿日期］ 修回日期］ ［ “我國成人學(xué)習(xí)狀況調(diào)查研究 ” （ 11YJA880029 ） 成果之一。 基金項(xiàng)目］ 教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目 ［ 作者簡介］ 何光全， 博士， 教授， 四川師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院， 碩士生導(dǎo)師， 主要研究方向成人教育學(xué) 、 成人教育與職業(yè)培訓(xùn) （ guannanhe@ yahoo． com． cn） 。

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1） “自我概念 ” （ self concept ） ： 作為一個成熟的人， 成人的自我概念正從一種獨(dú)立的個性向一個自我導(dǎo) （ experience ） ： 作為一個成熟 向的人轉(zhuǎn)變； 2） “經(jīng)驗(yàn) ” 成人積累了大量有益的經(jīng)驗(yàn)并使其成為有助 的人， （ readiness ） ： 作為一 于學(xué)習(xí)的資源； 3） “學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 ” 成人的學(xué)習(xí)意愿是其發(fā)展社會角色任 個成熟的人， （ orientation ） ： 作為一 務(wù)的重要導(dǎo)向； 4） “學(xué)習(xí)傾向 ” 成人從對過時(shí)知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)χR 個成熟的人， 的立即應(yīng)用， 成人的學(xué)習(xí)也因而從一種以主體為中 心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以問題為中心的學(xué)習(xí) 。 此外， 諾爾斯及其追隨者還對兒童教育學(xué)和成 人教育學(xué)的起源、 內(nèi)涵和實(shí)踐特征進(jìn)行了比照。 他 們認(rèn)為兒童教育學(xué)起源于歐洲中世紀(jì)的寺院學(xué)校 ， 兒童教育學(xué)對于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的假設(shè)是基于向兒童 傳授一些簡單的技能并引導(dǎo)他們?nèi)ツ７潞陀^察僧人 的行為舉止。 它通常是基于傳輸 （ transmission ） 的 “教” 的理論， 關(guān)注的重點(diǎn)是信息和技巧的 一種關(guān)于 傳遞。在這種模式中， 教師預(yù)先決定了需要傳授的 知識和技能， 并將欲以傳授的內(nèi)容按照邏輯要求組 成一定的教學(xué)單元， 再選擇最有效率的傳輸手段， 然 后形成相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃。成人教育學(xué)通常是基于交 易（ transaction） 的一種關(guān)于“學(xué) ” 的理論。 如果說傳 輸理論是基于學(xué)生缺乏相關(guān)知識和理解而進(jìn)行的填 那么交易理論則強(qiáng)調(diào)基于滿足學(xué)習(xí)者背景 充工作， 的即時(shí)的或?qū)嵺`的需要。 總之， 在諾爾斯及其支持 者看來， 成人教育學(xué)和兒童教育學(xué)的區(qū)別在于 ： 前者 是一種學(xué)的理論而不是一種教的理論 。成人教育學(xué) 提供了一種替代兒童教育學(xué)的選擇 。成人教育學(xué)的 模式著重強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的以下問題 ： 應(yīng)讓學(xué) 習(xí)者知道為什么學(xué)習(xí)； 明示學(xué)習(xí)者如何通過相關(guān)信 息引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)； 學(xué)習(xí)主題要與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)相 因?yàn)橛袑W(xué)習(xí)準(zhǔn)備和意向的學(xué)習(xí)者才能更主動地 關(guān)， 學(xué)習(xí)； 學(xué)習(xí)要以生活為中心、 任務(wù)為中心或以問題解 2008 ） 。 決為導(dǎo)向（ McAuliffe ＆ Hargreaves，

廣泛， 不僅僅局限于成人教育學(xué)的四個基本假設(shè) 。 （ 一） 關(guān)于諾爾斯早期成人教育學(xué)四個基本假 設(shè)的爭論 首先， 關(guān)于成人自我概念的爭論， 諾爾斯認(rèn)為， 從依賴走向自主、 自律是成熟的標(biāo)志， 而最有意義和 成效的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是人的自主性獲得充分實(shí)現(xiàn) 。反對 者卻認(rèn)為雖然不能否認(rèn)自主性對于教育的積極意 義， 但在他們看來， 皮亞杰、 弗洛伊德、 埃里克森等人 的研究成果早已表明自主意識的產(chǎn)生大大早于成 1979 ） 認(rèn)為皮亞杰的認(rèn) 年。譬如， 伊萊亞斯 （ Elias， 知發(fā)展理論早已揭示了 11 或 12 歲的兒童就能夠進(jìn) 行包含較高理智水平的形式運(yùn)算。 也就是說， 兒童 和青少年已經(jīng)具有自我指導(dǎo)的能力。 其次， 關(guān)于經(jīng) 驗(yàn)對于學(xué)習(xí)的意義。諾爾斯主張成人教育的模式可 以建立在成人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上， 并讓成人參與教與 學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。 反對者認(rèn)為以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教 在許多情況下不僅適用于成人學(xué)習(xí)者 ， 也適用于 育， 兒童學(xué)習(xí)者， 因此， 經(jīng)驗(yàn)的多寡不能構(gòu)成成人教育學(xué) 與兒童教育學(xué)區(qū)別的基礎(chǔ)。 第三， 關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。 諾爾斯認(rèn)為成人學(xué)習(xí)意向是根據(jù)工作與生活的實(shí)際 需要而產(chǎn)生或變化的， 使自己與發(fā)展著的社會保持 平衡是成人學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。 在反對者看來， 不僅 兒童同樣有發(fā)展性任務(wù)， 問題在 成人有發(fā)展性任務(wù)， 于兒童和成人之間不同的發(fā)展任務(wù)， 會不會導(dǎo)致與 截然不同的教育過程相一致的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。 第四， 關(guān) 于學(xué)習(xí)傾向。諾爾斯認(rèn)為成人學(xué)習(xí)者總是希望自己 所學(xué)的知識能夠迅速地運(yùn)用于實(shí)踐， 進(jìn)而要求成人 教育活動能夠體現(xiàn)出強(qiáng)烈的針對性和實(shí)用性 。反對 者認(rèn)為在兒童身上也可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)教育和現(xiàn)時(shí)教 育， 任何一種教育過程都可能同時(shí)具有現(xiàn)時(shí)性和未 2005 ） 。 來性（ 蘇蘭花， （ 二） 關(guān)于成人教育學(xué)與普通教育學(xué)對舉的合 理性的爭論 1972 年， 侯爾（ Houle） 對諾爾斯所謂“成人教育 “普通教育學(xué)” “分野” 學(xué)” 和 的 提出了批評。在侯爾 即使兒童和成人之間存在許多差異 ， 我們也不 看來， 能將男人和婦女的學(xué)習(xí)活動基本等同于男孩和女孩 之間的區(qū)別。 他主張將“教育 ” 視為唯一的基本人 類 過 程 （ 轉(zhuǎn) 引 自： Holmes ＆ Abington － Cooper， 2000 ） 。1977 年， 麥肯齊 （ Mckenzie ） 指出成人和兒 童實(shí)體的區(qū)別并不重要， 重要的是兒童和成人的生

二、 圍繞成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的爭論
諾爾斯及其追隨者上述關(guān)于成人教育學(xué)的界 定、 基本假設(shè)以及將兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)對舉 的做法， 首先在英語學(xué)界引起了激烈爭論 。在我國， 一些研究文獻(xiàn)注意到了有關(guān)諾爾斯早期成人教育學(xué) 四個基本假設(shè)的爭論。 但是， 這場爭論的范圍極其 · 64·

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命周期不同。成人和兒童學(xué)習(xí)方式的區(qū)別， 重點(diǎn)在 而不在學(xué)習(xí)過程。1979 年， 伊萊亞 學(xué)習(xí)者的本質(zhì)， 斯指出， 普通教育學(xué)和成人教育學(xué)的區(qū)分并不重要 ， 就如同男人和女人， 從來沒人認(rèn)為教女人的藝術(shù)和 科學(xué)與教男人的藝術(shù)和科學(xué)不同 。教成人和教兒童 這兩個過程之間的任何區(qū)別都 在本質(zhì)上是相同的， 不是本質(zhì)性的， 都不能構(gòu)成區(qū)分成人教育學(xué)和 （ 兒 童） 教育學(xué)的基礎(chǔ)。伊萊亞斯也主張只有“教育學(xué) ” （ education） 的概念才適于兩類人的教育， 因此“我 （ E們既不需要成人教育學(xué)， 也不需要兒童教育學(xué) ” 1979 ） 。 1982 年， lias， 戴 和 巴 斯 克 特 （ Day ＆ Baskett） 指出， 成人教育學(xué)不是關(guān)于成人學(xué)習(xí)的理論而 “教育意識形態(tài)” ， 是一種 或一種強(qiáng)調(diào)以問題探索為 中心的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。成人教育學(xué)不是唯一最適 宜或最有效的教育方法。只有對傳統(tǒng)的兒童教育學(xué) 有不正確的認(rèn)知， 才會將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué) 2002 ） 。 莫寧 （ Mo視為兩個截然不同的學(xué)科 （ Javis， “成人教育學(xué)” “兒童教育學(xué)” hring） 甚至認(rèn)為 和 都是 一種詞源學(xué)上的不準(zhǔn)確表述。盡管兒童教育學(xué)來源 “paid” ， 于 意思是兒童， 但從這個詞匯的古代含義來 看， 一般來說它仍然代表的是教育而沒有特別指代 ， 學(xué)習(xí)者的年齡。 成人教育學(xué)來源于“aner ” 意思是 并沒有涉及成人的性別， 因此， 在莫寧看 成人男性， 來， 用該詞來表示成人教育學(xué)就等于排除了女性 。 為了清除英語性別詞匯的影響， 莫寧建議采用一個 “teliagogy ” ， 新的詞匯 來指稱“成人教育學(xué) ” 因?yàn)樵?， 。 詞匯也是基 于 希 臘 詞 匯“teleios ” 意 思 是“adult ” 1989 ） 。 如此， 就可以包含成年男性和女性（ Mohring， （ 三） 關(guān)于諾爾斯成人教育學(xué)價(jià)值取向的爭論 威爾特（ Welton） 對諾爾斯及其追隨者在成人教 ： “在 20 育學(xué)上的價(jià)值取向進(jìn)行過嚴(yán)厲批評。 他說 ‘美國教授委員會 ’ 世紀(jì) 50 年代由 正統(tǒng)看護(hù)人所厘 定的、 在 20 世紀(jì) 60 年代和 70 年代由諾爾斯和其他 人所鞏固的成人教育學(xué)共識 （ 即關(guān)于成人教育教學(xué) ， “拋棄 方法的研究與對個體成人學(xué)習(xí)者的理解） ” 了（ 成人教育 ） 曾經(jīng)在培育民主社會行動中所扮演 （ 因?yàn)樗鼉H僅 ） 為大 的重要角色， 其基礎(chǔ)搖搖欲墜， 型組織機(jī)構(gòu)的利益而工作， 其概念化對于北美社會 ” 中被剝奪權(quán)利階層的利益并沒有給予充分考慮。 （ Welton， 1995 ） 格雷斯也有過類似批評。 他認(rèn)為盡 管諾爾斯的成人教育學(xué)特別是 20 世紀(jì) 70 年代出版

《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐： 成人教育學(xué)與兒童教育學(xué) 》 的 一書躋身于美國成人教育杰出作品之列， 但諾爾斯 過于看重個性化、 制度化、 專業(yè)化、 技術(shù)—科學(xué)化、 自 忽略了社會抵抗與變革。 格雷 我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等因素， 斯還連帶批評美國和加拿大的主流成人教育 ， 認(rèn)為 造成了對成人 他們都逃避了對文化和社會的關(guān)注， 2001 ） 。 學(xué)習(xí)理解的去政治化和去背景化 （ Grace， （ 四） 關(guān)于諾爾斯成人教育學(xué)的局限性 哈翟（ Hartree） 指出， 諾爾斯的相關(guān)主張究竟是 關(guān)于學(xué)習(xí)的一種理論或一套假設(shè)， 還是關(guān)于教學(xué)的 一種理論或模式， 這似乎并不十分清晰。 她認(rèn)為諾 爾斯成人教育學(xué)為成人教育者制造了如下困惑 ： 究 竟是一種關(guān)于教的理論還是一種學(xué)的理論的困惑 ； 如何看待成人學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)之間關(guān)系的困惑 ； 究 竟是 一 種 理 論 還 是 實(shí) 踐 問 題 的 歧 義 （ Hartree， 1984 ） 。賈維斯批評諾爾斯及成人教育學(xué)沒有整合 只是列舉了某些特征， 或僅僅是對一 該領(lǐng)域的文化， ： “毋庸置疑， 致概念體系的折射。 賈維斯說 諾爾斯 提出了大量重要見解， 但這些見解并沒有通過全面 的分析而達(dá)到融合。……諾爾斯沒有對自己的見解 進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年U釋以說服他人， 以致今日大家還對成 ” （ Javis， 1999 ） 薩維奇維 人教育學(xué)的概念混淆不清。 諾爾斯有關(guān)成人教育學(xué)的見 奇曾直言不諱地指出， 解至少存在六個方面的局限： 一是將成人教育學(xué)界 “科學(xué)和藝術(shù)” 定為 是步杜威兒童教育學(xué)之后； 二是 將成人教育學(xué)界定為“幫 助 成 人 學(xué) 習(xí) 的 科 學(xué) 和 藝 ， 術(shù)” 并由此演繹出教師應(yīng)該在教成人的過程中為 學(xué)習(xí)者提供何種處方或何種食譜； 三是宣稱成人教 育學(xué)是一種甚至可以在學(xué)前教育階段應(yīng)用的教學(xué) “模式” ， 由此將成人教育學(xué)的疆界錯誤地?cái)U(kuò)展到了 其他領(lǐng)域； 四是將成人教育學(xué)僅僅導(dǎo)向于問題的解 哲學(xué)維度； 五是 決而忽視了成人生存及生活的社會 、 雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和教育的個性化途徑卻忽視了成人生 存的環(huán)境、 教育水平以及與學(xué)習(xí)相關(guān)的其他因素 ； 六 是缺乏歷史意識， 因?yàn)橹Z爾斯錯誤地認(rèn)為自己是美 “成人教育學(xué)” 這一術(shù)語的人 （ Savicevic， 國首個使用 1999 ） 。 （ 五） 成人教育學(xué)： 替代或廢除 在圍繞諾爾斯成人教育學(xué)所展開的激烈爭論 中， 如同莫寧一樣， 還有其他一些學(xué)者也提出用另外 “成人教育學(xué) ” ， 的術(shù)語來替代 有些學(xué)者甚至提出廢 · 65·

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“成人教育學(xué)” 除 這一術(shù)語， 以解決兒童教育學(xué)—成 “爭端” 問題。 人教育學(xué)的 1． 努松的 “人類教育學(xué)” 1979 年， 努松 （ Knudson ） 試 圖 用“人 類 教 育 學(xué) （ Humanagogy） ” 來解決成人教育學(xué)—兒童教育學(xué)的 爭端。因?yàn)樵谒磥磉@一術(shù)語可以包容兒童教育 學(xué)、 成人教育學(xué)和老年教育學(xué)。誠如萊貝 （ Lebel ） 所 單單提成人教育學(xué)尚不充分， 實(shí)際上老年教育與 說， 成人教育也存在很大差異， 因此還應(yīng)建立一門“老 。 努松持類似立場， 年教育學(xué)（ gerogogy ） ” 認(rèn)為簡單 區(qū)分成人教育學(xué)和兒童教育學(xué)的論點(diǎn)不能成立 。他 說成人教育學(xué)、 普通教育學(xué)、 老年教育學(xué)等一連串名 “人類教育學(xué)” （ Humanagogy ） 一詞代 詞， 其實(shí)可以用 替。華東師范大學(xué)已故教授馬驥雄先生也曾將“成 “育人學(xué)” 。在 《外國教育史略》 人教育學(xué)” 譯為 一書 ：“ ‘育人學(xué)’ ， 中， 馬先生說 一詞， 英文為‘a(chǎn)ndragogy ’ ‘a(chǎn)ndragogie ’ ， 。 ” 法文為 德文為‘a(chǎn)ndrgogik ’ 后來， 馬 。 他說 ：“ ‘a(chǎn)ndragogy ’ 先生又改譯作“成人教育學(xué) ” 所探討的主要是成人教育問題， 而‘humanagogy ’ 則 涉及各 個 年 齡 階 段 的 人 的 教 育 問 題， 故 將‘a(chǎn)ndragogy’ ， 仍譯作‘成人教育學(xué) ’ 而將‘humanagogy ’ 譯 ‘育人學(xué) ’ 。 ” （ 馬驥雄， 1991 ） 在努松看來， 為 將兒童 就等于我 教育學(xué)的基本原則排除在成人教育之外， 們排除了兒童時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)。人類是由各年齡層次人 組成的， 他們既有共同點(diǎn)， 也有不同點(diǎn)， 但他們都是 作為同一種類的個體而存在的。 人在發(fā)展進(jìn)程中， 既保持了以前獲得的經(jīng)驗(yàn)， 又使這一經(jīng)驗(yàn)成為形成 和獲得新經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)， 如此螺旋往復(fù)。 鑒于育人學(xué) 方法所呈現(xiàn)的意義， 努松提醒教育者， 兒童教育學(xué)的 方法和成人教育學(xué)的方法都為我們提供了有益的東 ： “誠如中國八卦陰陽圖案所象征的 西。努松曾說 它們是正反兩個不同的組成部分 ， 都是這個整 那樣， ” （ Knudson， 1980 ） 總之， 體圖案所必需的平等成分。 努松的核心主張是： 與兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)相 互分離的狀況不同， 人類教育學(xué)不僅代表了作為學(xué) 而且代表了 習(xí)者個體的兒童和成人之間的差異性， 他們之間的相似性。 也就是說， 這一術(shù)語僅僅表達(dá) 了人類學(xué)習(xí)在程度上的差別而不是種類上的差別 。 人類教育學(xué)可能更像是一種“整體的 ” 成人教育方 法。因?yàn)檫@一術(shù)語既沒有拋棄成人教育工作者早已 熟知的兒童學(xué)習(xí)的方法， 也沒有拋棄他們所了解的 · 66·

成人學(xué)習(xí)的方法。 相反， 這一術(shù)語是以透視的立場 來看待 和 應(yīng) 用 這 些 知 識 的 （ Holmes ＆ Abington － 2000 ） 。然而， Cooper， 努松倡導(dǎo)的“人類教育學(xué) ” 這 可能如賈維斯所 一術(shù)語未能廣為流行。 究其原因， ， “即使努松強(qiáng)調(diào)人類學(xué)習(xí)的見解十分重要， 說 但也 況且人類教育學(xué)和人類學(xué)習(xí)又 沒有必要另創(chuàng)新詞， （ Javis， 1999 ） 到底有何區(qū)別呢？ ” 2． 雷奇和科卡的 “自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)” 鑒于兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)相聯(lián)系的固有問 題， 雷恰 爾 （ Ｒachal ） 試 圖 調(diào) 停 相 關(guān) 爭 論 而 提 出 了 “自我導(dǎo)向” “教師導(dǎo)向” 和 學(xué)習(xí)模式。 雷奇認(rèn)為， 這 兩種模式并不對某一特殊客戶構(gòu)成限制， 因?yàn)樗鼈?“兒童—成人 ” 消除了 問題。 盡管成人學(xué)習(xí)活動的 自愿性特征是成人教育學(xué)的重要假設(shè)之一 ， 然而， 自 愿是可以通過程度來測試的。 譬如， 參加在職訓(xùn)練 的員工， 在最為空泛的意義上說可能是一個自愿參 動機(jī)可能存在， 但是， 這樣的動機(jī)更多是外在 加者， 驅(qū)使而不是內(nèi)在驅(qū)使。與自愿程度的自我導(dǎo)向和教 師導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法相關(guān)聯(lián)的是， 自我導(dǎo)向的方法很明 顯更適合于具有高度學(xué)習(xí)動機(jī)并且由內(nèi)在驅(qū)使的學(xué) 習(xí)者， 而動機(jī)缺乏者可能更適于從以教師為導(dǎo)向的 1983 ） 。雷奇還指出， 學(xué)習(xí)方法中獲益（ Ｒachal， 上述 兩種模式并不是純粹的二分法或相互排斥的 。只要 學(xué)生積極跟隨課程目標(biāo)的導(dǎo)引， 教師導(dǎo)向的方法依 然需要指導(dǎo)者允許學(xué)生自由交換意見， 并允許他們 追求個人的興趣。 在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法中， 指導(dǎo)者 依然需要提出課程最起碼的要求， 提供引導(dǎo)并承擔(dān) 起 評 估 的 主 要 責(zé) 任， 而不僅僅是資源的提供者 （ Ｒachal， 1983 ） �？瓶ǎ� Kerka） 則認(rèn)為成人是自然的 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者， 他們所擁有的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能 力可能十分寬廣。 自我導(dǎo)向是一個無所不包的概 或者假定擁有 念。成人擁有各種不同程度的意愿， 承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的能力， 包括學(xué)習(xí)目的、 目標(biāo)的選擇、 參與類型、 學(xué)習(xí)內(nèi)容、 學(xué)習(xí)方法以及評價(jià)等。自我導(dǎo) 向?qū)W習(xí)的基本維度可能是一種心理的控制 ， 即學(xué)習(xí) — —孤獨(dú)的、 非正規(guī)的或傳統(tǒng)的環(huán) 者可在任何環(huán)境— 1994 ） 。 境中都能加以實(shí)施（ Kerka， 3． 主張廢棄成人教育學(xué) 還有一些學(xué)者盡管認(rèn)為成人教育學(xué) —兒童教育 學(xué)的分類不精確， 但他們不贊成一種可替代解決的 1993 ） 曾質(zhì)疑 ：“ ‘成人 辦法。譬如， 波爾森 （ Polson，

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學(xué)習(xí)者’ 能夠被認(rèn)知嗎？ 對他們而言一個單一的實(shí) 對他們而言存在 體是最好的教學(xué)方法嗎？ 或者說， 一種最好的學(xué)習(xí)方法嗎？ ” 費(fèi)羅（ Ferro ） 則認(rèn)為， 伴隨 隨 諾爾斯有關(guān)成人教育學(xué)的理解在美國家喻戶曉 ， 之也產(chǎn)生了許多其它令人迷惑不解的術(shù)語 ， 因此他 誠如有評論指出的那樣， 主張廢除這一術(shù)語。但是， 在費(fèi)羅的有關(guān)論證中， 他并沒有對成人教育學(xué)這一 也并沒有認(rèn)識到成人教 術(shù)語的根源作出任何解釋， 育學(xué)這一術(shù)語存在于大量字典和百科全書這一重要 1998 ） 。 事實(shí)（ Henschke，

“如果我們不以二分法來看待這兩種模式， 而是將 在所給定的環(huán)境中， 在這兩端之 其當(dāng)作光譜的兩端， 間， 填充上某種真實(shí)的假設(shè)， 或許是最為有用的 ” （ Knowles， 1980 ） 。諾爾斯強(qiáng)調(diào)不僅成人教育學(xué)可以 運(yùn)用兒童教育的相關(guān)原則， 同樣， 兒童教育學(xué)也可以 運(yùn)用成人教育學(xué)的原則。 諾爾斯先后于 1984 年和 1989 年增加了成人教育學(xué)的第五、 第六個假設(shè)： 學(xué) — —作為一個成熟的人， 學(xué)習(xí)動機(jī)是內(nèi)在的， 習(xí)動機(jī)— — —兒童 即成人教育學(xué)不等于成人學(xué)習(xí)； 學(xué)習(xí)需要— 與成人學(xué)習(xí)的需要有所不同。 同時(shí)， 諾爾斯把學(xué)習(xí) 計(jì)劃設(shè)計(jì)的過程模式看得比“幫助成人學(xué)習(xí) ” 更為 《行動的成人教育學(xué)》 （ 1984 ） 一書中， 重要。在 諾爾 斯對成人教育學(xué)和普通教育學(xué)的見解也發(fā)生了改 變， 特別是有關(guān)兒童與成人的二分法十分弱化了 。 諾爾斯認(rèn)為， 在教育計(jì)劃的設(shè)計(jì)與實(shí)施中， 普通教育 學(xué)采取教材模式， 而成人教育學(xué)則宜采取過程模式 。 諾爾斯甚至把過程導(dǎo)向教學(xué)認(rèn)為就是成人教育教 — —普通教育學(xué)與兒童學(xué)習(xí) 學(xué)。這與他的一貫看法— 有關(guān)、 成人教育和成人學(xué)習(xí)有關(guān)， 還是有相當(dāng)聯(lián)系 的。諾爾 斯 還 提 出 了 成 人 教 育 的 七 個 要 素： 環(huán) 境 （ 物理的、 心理的及人為的 ） ， 學(xué)習(xí)者共同規(guī)劃， 學(xué)習(xí) 者自我診斷學(xué)習(xí)需求， 學(xué)習(xí)者自訂學(xué)習(xí)目標(biāo)， 學(xué)習(xí)者 幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)計(jì)劃， 學(xué)習(xí)者自我評 自擬學(xué)習(xí)計(jì)劃， 估學(xué)習(xí)效果。諾爾斯自信地宣稱， 目前有關(guān)成人學(xué) 習(xí)者及成人學(xué)習(xí)的大量知識， 足以組成有假設(shè)、 原則 及策略的系統(tǒng)架構(gòu)。 但是， 我們還是可以清晰地看 出， 諾爾斯并未破除成人教育學(xué)是關(guān)于成人教學(xué)與 學(xué)習(xí)的觀念。誠如賈維斯所說， 諾爾斯上述設(shè)想是 “一套充滿浪漫氣息的課程設(shè)計(jì) ” ， 其思想淵源不僅 可以追溯到杜威， 甚至還能看到羅杰斯的影響。 （二 ） “終身教育模式” 的提出 經(jīng)過多次修正之后， 諾爾斯認(rèn)為兒童與成人之 間的差別不僅沒有傳統(tǒng)教育學(xué)所說的那么嚴(yán)重 ， 而 且認(rèn)為成人教育學(xué)的許多原則可以直接用于青少年 教育�；趯Ξ�(dāng)時(shí)美國課程改革的考察， 諾爾斯認(rèn) “在中小學(xué)課程設(shè)置方面的許多新發(fā)展， 都有著 為 。他說 ： “如果青少年教育要將 成人教育學(xué)的痕跡” 學(xué)生培養(yǎng)為終身學(xué)習(xí)者， 那就需要一整套新的有關(guān) 青少年教育目的的理論， 需要一整套新的方法來實(shí) 現(xiàn)新的目的�？梢灶A(yù)料， 青少年教育也需要成人教 ” （ Knowles， 1989 ） 為此， 育學(xué)的方法。 藺延梓， 諾爾 · 67·

三、 諾爾斯對成人教育學(xué)的修正與發(fā)展
持續(xù)的爭論和批評促使諾爾斯不斷修正自己的 觀點(diǎn)和見解。 特別是在 1970 年至 1984 年期間， 諾 爾斯從將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)對舉的立場 ， 轉(zhuǎn) 變到同等重視教師主導(dǎo)和學(xué)生主導(dǎo)的立場 ， 并承認(rèn) 這兩種方法既適用于成人也適用于兒童 。 （ 一） 對成人教育學(xué)概念與假設(shè)的修正 1973 年， — — 諾 爾 斯 在 他 的 另 一 部 重 要 著 作— 《成人學(xué)習(xí)者： 被忽視的群體 》 中， 進(jìn)一步確立了成 人教育在成人學(xué)習(xí)理論中的明確地位 。這部被諾爾 “成人學(xué)習(xí)的成人教育學(xué)理論 ” ， 斯稱之為 既不在于 也無意擴(kuò)大成人教育學(xué)和 創(chuàng)造一套新的學(xué)習(xí)理論， 普通教育學(xué)的爭端。 但是， 該書和《現(xiàn)代成人教育 實(shí)踐： 成人教育學(xué)與兒童教育學(xué) 》 對成人教育的影 響， 誠如賈維斯所評論的那樣， 它們不僅成為“學(xué)界 ， 爭論的重點(diǎn) ” 而且“鞏固了社會教育的知識基礎(chǔ)， ” （ Javis， 1999 ） 1979 進(jìn)而發(fā) 展 成 專 門 的 研 究 領(lǐng) 域。 年， 諾爾斯重新提出成人教育學(xué)和普通教育學(xué)并不 是兩個毫不相連年齡階段的教育過程 。他承認(rèn)某些 普通教育學(xué)的假設(shè)可以應(yīng)用到成人， 反之亦然。 這 一立場的重要轉(zhuǎn)變最直觀地反映在《現(xiàn)代成人教育 — —即從 實(shí)踐》 修訂版（ 1980 年） 副標(biāo)題的修正之上— “成人教育學(xué)與普通教育學(xué)” （ Andragogy Ver原來的 sus Pedagogy） 改為“從普通教育學(xué)到成人教育學(xué) ” （ From Pedagogy to Andragogy ） 。 諾爾斯對自己的成 人教育 學(xué) 觀 點(diǎn) 也 進(jìn) 行 了 一 定 程 度 的 修 正。 他 說： “目前， 我認(rèn)為成人教育學(xué)僅僅是一種關(guān)于學(xué)習(xí)者 假設(shè)的另一種模式， 就如同兒童教育學(xué)模式所提出 的相關(guān)假設(shè)一樣， 因此， 提出兩種可替代模式的目的 。 此外， 在于測試何種假設(shè)‘適合 ’ 于特定的環(huán)境 ”

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斯還專門為聯(lián)合國教科文組織提供了一個“終身教 的綱要。 該模式著重強(qiáng)調(diào)以下三個方面： 育模式” 生活職責(zé)能力的發(fā)展、 學(xué)習(xí)技能的發(fā)展、 形成不斷更 “學(xué)習(xí)項(xiàng)目 ” 。 總之， 諾爾斯認(rèn)為， 如果做到了 新的 上述要求， 當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得了適合于自己愿望的學(xué)習(xí) 就會把自己看成是獨(dú)立學(xué)習(xí)者， 把學(xué)習(xí)資 技能以后， 源中心 視 為 自 己 終 身 可 以 利 用 的 資 源。 到 那 時(shí)， “畢業(yè)一事將不復(fù)存在。 成人教育一事也將不復(fù)存 ” （ Knowles， 1989 ） 在。有的只是終身教育。

認(rèn)為成人教育學(xué)為我們提供了一種與學(xué)校教育完全 1999 ） 。 英國學(xué)者布魯姆菲爾德 相反的明證（ Javis， （ Brookfield， 1994 ， 1996 ） 指出， 經(jīng)驗(yàn)是成人教育學(xué)這 經(jīng)驗(yàn)描述了在諸如美國、 英國、 新西 個概念的核心， 蘭、 法國、 波蘭、 俄羅斯、 愛沙尼亞、 前南斯拉夫、 芬蘭 以及前 捷 克 斯 洛 伐 克 等 社 會 中 的 成 人 教 育 實(shí) 踐 （ Henschke， 1998 ） 。 芬格和阿薩認(rèn)為， 諾爾斯將成 人教育學(xué)作為一種區(qū)別于兒童教育學(xué)或傳統(tǒng)教育學(xué) 的理論加以對立和強(qiáng)調(diào)的做法是情有可原的 。因?yàn)?在他所處的時(shí)代， 諾爾斯所強(qiáng)調(diào)的對立類似于伊里 奇所強(qiáng)調(diào)的教與學(xué)的對立。成人教育或成人教育學(xué) 被視為一種社會與政治的另類行動， 用以對抗傳統(tǒng) 的由上對下的教育。但是， 嚴(yán)格意義上講， 諾爾斯所 ，， “不是政治 指的成人教育學(xué)與傳統(tǒng)教育學(xué)的對立 的對立， 而是心理學(xué)上兩個不同思想學(xué)派的對立 ” （ Finger ＆ Asun， 2002 ） 。丹麥教育家伊萊亞斯認(rèn)為， 成人需要積極地參與、 發(fā)展并履行成人教育規(guī)劃， 即 “成人教育規(guī)劃的起點(diǎn)是成人、 是成人教育項(xiàng)目的 （ Illeris， 2004 ） 。 伊萊亞斯還表示十分贊成 參與者” 諾爾斯將成人教育學(xué)作為一門學(xué)科的鼓動 ， 因?yàn)槌?人教育學(xué)的確在很多方面不同于兒童教育學(xué)有關(guān)兒 童的教學(xué)和養(yǎng)育。 （ 三） 諾爾斯是一個對成人教育學(xué)“具有廣泛理 解的代表人物” 薩維切維奇（ 1988 ） 認(rèn)為， 諾爾斯是對成人教育 學(xué)具有廣泛理解的代表人物， 這包括遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越學(xué)習(xí) 之外的其它維度。格里菲斯將諾爾斯視為美國最為 人熟知的成人教育家， 認(rèn)為諾爾斯提出的成人教育 “作為人們思考成人教育的一種新鮮的方法 學(xué)概念 ” ， “毫無疑問地鼓舞了無數(shù)實(shí)踐 吸引了成千的信徒 領(lǐng)域的成人教育工作者接納了這一術(shù)語并從事這一 ” （ Griffith， 1991 ） 侯爾認(rèn)為諾爾斯成人 領(lǐng)域的研究。 教育學(xué)依然是所有成人教育規(guī)劃方式中最有效的以 �！爸Z爾斯不斷地改進(jìn)、 學(xué)習(xí)者為中心的模式 擴(kuò)展 以及修改他的觀點(diǎn)， 因此他常常成為移動的靶子。 ……他所帶來的討論和爭論是他的反對者無法比擬 ” （ Houle， 1992 ） 加拿大成人教育 的寶貴經(jīng)驗(yàn)財(cái)富。 學(xué)家圖赫 （ Tough ） 認(rèn)為諾爾斯是一個優(yōu)秀的、 特別 2004 ） 。 他 的 精 力 旺 盛， 的人（ Donaghy， 十 分 熱 情， 吸引了大量學(xué)生去幫助他完成相關(guān)工作， 并在每一 本書中 記 錄 下 他 的 學(xué) 生 所 完 成 的 任 務(wù) （ Donaghy，

四、 各國學(xué)者對成人教育學(xué)的聲援
盡管在爭論中許多學(xué)者對成人教育學(xué)持批評甚 至否定的態(tài)度， 但是， 世界各地的許多學(xué)者對諾爾斯 及成人教育學(xué)表達(dá)了堅(jiān)定的聲援。 無論是批評、 否 定還是聲援， 對于作為一個學(xué)科或研究領(lǐng)域的成人 教育學(xué)的發(fā)展而言， 都是十分重要的。 （ 一） 成人教育學(xué)具有十分重要的 “公共價(jià)值” 1987 ） 明確肯定了成人教 德文波特（ Davenport， 育學(xué)的公共價(jià)值， 認(rèn)為成人教育學(xué)畢竟是一個“朗 朗上口” 的詞匯， 包含了人們對成人教育價(jià)值的公 共認(rèn)識。1977 年， 非洲學(xué)者庫巴加 （ Kubaga ） 不僅將 成人教育學(xué)視為一種解放的工具， 而且倡議運(yùn)用成 英 人教育學(xué)促進(jìn)成人和兒童教育的發(fā)展。1996 年， 國學(xué)者羅森 （ Lawson ） 認(rèn)為成人教育學(xué)具有人本主 義的特性， 這些特性包涵自我實(shí)現(xiàn)的人、 自我導(dǎo)向、 1999 ） 。 作為輔 助 者 的 教 師 等 方 面 （ 轉(zhuǎn) 引 自： Javis， 在認(rèn)可成人教育學(xué)具有十分重要的公共價(jià)值的基礎(chǔ) 上， 德文波特認(rèn)為仍有必要繼續(xù)對這一術(shù)語加以界 定和澄 清， 并 通 過 實(shí) 驗(yàn) 檢 驗(yàn) 這 一 概 念 （ Davenport， 1987 ） �？傊� ： “如果成人教育學(xué)概 德文波特相信 念的界定問題能夠解決， 如果在有可能被整合成一 新舊假設(shè)經(jīng)受住了嚴(yán)格的檢驗(yàn)， 個較大的理論之前， 那么， 成人教育學(xué)也將會為一個統(tǒng)一的成人教育框 ” （ Davenport， 1987 ） 架的形成貢獻(xiàn)自己的力量。 （ 二） 成人教育學(xué)在教育史上的 “革命性作用” 1995 ） 認(rèn) 克羅地亞學(xué)者帕斯托維克 （ Pastuovic， 為， 諾爾斯的成人教育學(xué)塑造成了成人教育科學(xué)的 基本結(jié)構(gòu)。美國學(xué)者梅里安等 （ Merriam ＆ Cafferellal， 1991 ） 認(rèn)為， 成人教育學(xué)超越了成人教育或人力 資源開發(fā)等任何概念的力量， 它引發(fā)了對教育的變 革、 爭論、 爭辯以及批判性分析。英國學(xué)者賈維斯也 · 68·

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2004 ） 。

五、 結(jié)論
回顧成人教育學(xué)的爭論史， 我們可以得出以下 基本結(jié)論： 首先， 盡管對成人教育學(xué)至今或許還存在 但是， 我們必須承認(rèn)在客觀上成人教育學(xué) 諸多爭議， 作為教育學(xué)內(nèi)部分化的一個學(xué)科分支， 作為一個研 究領(lǐng)域的地位已日趨鞏固。誠如華東師范大學(xué)已故 ， “成人教育學(xué)的產(chǎn)生 教授瞿葆奎先生評論的那樣 不僅是教育事業(yè)發(fā)展的產(chǎn)物， 而且是教育學(xué)縱向分 。 ” “從性質(zhì)上講， 化的產(chǎn)物 成人教育學(xué)屬于年齡層 次的教育學(xué)的范疇。 成人教育學(xué)的產(chǎn)生， 從一個側(cè) 面也反映出原有的主要以兒童為研究對象的教育學(xué) ” （ 瞿葆奎， 1998 ） 其次， 需要加以拓展這一事實(shí)。 有 關(guān)成人教育學(xué)的認(rèn)識和爭論將持續(xù)并得以深化 。美 國成人教育學(xué)者梅里安指出， 國際學(xué)術(shù)界關(guān)于成人 教育學(xué)的認(rèn)識自 20 世紀(jì) 90 年代以來有兩次重要轉(zhuǎn) 向： 第一次是試圖將其當(dāng)作一種科學(xué)的學(xué)科來確立 ； 第二次是由于成人教育學(xué)缺乏對學(xué)習(xí)背景的關(guān)注而 展開的批判。梅里安堅(jiān)定地認(rèn)為， 成人教育學(xué)和自 “支柱 ” 我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為兩大 理論將繼續(xù)產(chǎn)生爭論、 研究、 討論， 并由此擴(kuò)大我們對有關(guān)幫助成人學(xué)習(xí)的 2001 ） 。 第三， 理解和實(shí)踐 （ Merriam， 全球范圍內(nèi)的 爭論為我們理解和實(shí)踐成人教育搭建了重要橋梁 。 誠如薩維切維奇所說， 有關(guān)成人教育學(xué)的持續(xù)研究 成果扮演了十分重要的“搭建橋梁 ” 的角色， 因?yàn)樗?不僅增強(qiáng)了美洲和歐洲成人教育學(xué)相關(guān)認(rèn)識的聯(lián) 系， 而且為我們呈現(xiàn)了全世界大量關(guān)于成人教育學(xué) 的看法。
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（ 編輯： 魏志慧）

Debate and Significance of Andragogy
HE Guangquan
（ College of Continuing Education，Sichuan Normal University，Chengdu 610068 ， China）
Abstract： In the context of constructing lifelong education system and learning society，adult education has become an increasingly important discipline or research area． However，Adult education has not attracted enough attention yet in China academia． Literature review ，comparison study and theoretical research method used for in － depth study of basic assumptions， concepts and propositions of adult education can help people to further know and understand the extraordinary development history and special mission of adult education． The debate of adult and continuing education since 1970 s has not only enriched its connotation，promoted its development，but also initiated another revolution of human education． In short， as one of researchers of adult education in China， we can no longer simply deal the problems of adults learning with the methods of teaching children today． Key words： andragogy； debate； development； significance

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