摘 要：對兒童中心論的發(fā)生學分析表明，兒童中心論并不是以抽象的兒童為中心，而是以影響他受教育質(zhì)量的某些屬性為中心。當今，西方兒童中心論的主流是以“認知”為中心，其傳統(tǒng)的片面性正在得到彌補；中國當下的兒童中心論實為反兒童中心論的兒童中心論，筆耕論文新浪博客，表現(xiàn)為人性觀的泛化論、生物觀的還原論和心理觀的替代論�；谝陨戏治�，教育觀的兒童中心論以兒童的心理能力為中心，其價值訴求是促進具體兒童全面和自由的發(fā)展，研究方法論包括理論基礎(chǔ)的綜合性、方法論的追問、實證的轉(zhuǎn)化和綜合以及構(gòu)建教育觀兒童中心論的自我理論，實現(xiàn)教育理論的本土化。
　　關(guān)鍵詞：兒童中心論；反兒童中心論；心理能力
　　中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：10014608(2009)02008907 收稿日期：20080920
　　作者簡介：羅德紅，博士，廣西大學教育學院副教授 530004；尹筱莉，博士，新疆師范大學生命科學與化學學院副教授 830054
　　
　　當前，我國教育理論工作者一般是從教育哲學的角度將兒童中心論作為一種個人本位的教育目的展開分析的。這很有必要，也取得了豐碩的成果�；谖鞣浇逃碚撔睦韺W化的傾向，本文將從多學科，特別是心理學的角度對西方“兒童中心論”的歷史發(fā)展和中國當下境遇展開分析，以期展望一種教育觀的“兒童中心論”。
　　
　　一、 西方理論的發(fā)生學分析：兒童中心論的三種視角和啟示
　　西方教育歷史上的兒童中心論是相對于上帝中心論和成人中心論而言的，是對中世紀流行的“原罪說”和“預成論”兒童觀的反思與批判的結(jié)果。隨著哲學、生理學、生物學和心理學等理論的發(fā)展，大致有人性觀、生物觀和心理觀的三種兒童中心論。它們并不是非此即彼的替代，而是兒童教育理論不斷人性化、綜合化和科學化的過程和結(jié)果。
　　1. 哲學觀主導的人性觀兒童中心論：人格的平等
　　人性觀的兒童中心論追求兒童與成人、兒童與上帝的世俗代言人之間人格上的平等。它首先是一種宗教哲學或政治哲學上的性善論和性惡論，其次才是一種教育哲學。
　　“原罪說”對兒童的看法實際上是一種性惡論的兒童觀，“預成論”認為兒童就是小大人，兒童與成人之間的區(qū)別僅僅是身體大小和知識多少的不同而已，[1]它們不承認兒童的世界，認識不到兒童有自己獨特的需要。文藝復興時期的思想變成了更以人為中心而很少以上帝為中心。人文主義教育家們反對宗教的“原罪說”，宣傳要熱愛兒童，尊重兒童的自尊心，重視兒童獨立自主的精神，但是“把兒童作為雙親的所有物來看的兒童觀和中世紀以來貫穿基督教的原罪的兒童觀依然占據(jù)著統(tǒng)治地位。”[1]5657
　　盧梭兒童中心主義教育主張的理論基礎(chǔ)是盧梭的政治觀和哲學觀[2]50，即人在自然狀態(tài)中具有自由平等的“天賦人權(quán)”，“理性”和“良心”也是人生來具有的天性，他的《愛彌爾》就是為兒童伸張人權(quán)。兒童在教育中被作為和教師平等的人，但并不是發(fā)展、天性或心智上的平等。他呼吁教育要順應兒童的“自然”，讓兒童的天性和自主性得到自由和獨立的發(fā)展，教師要做兒童天性發(fā)展的輔助者和兒童信任與熱愛的對象，而不是兒童天性的敵人和壓迫者。受制于當時的生理學、心理學的發(fā)展水平，盧梭所論述的“自然”，存在著明顯的身心泛化的特點。在此基礎(chǔ)上，歷代的教育學者對兒童的“自然”展開了多角度的研究。
　　2. 生物學傾向的心理學主導的生物觀兒童中心論：本能的順應
　　生物觀的兒童中心論力求以哲學、生物進化論、心理學的研究成果解釋與預測兒童的教育問題。當時的兒童心理學明顯的是一種生物學傾向的心理學，(注：1859年達爾文發(fā)表進化論；1871年達爾文出版《人類的由來及性選擇》把兒童作為研究進化的最好的自然實驗對象；科學兒童心理學的奠基人普賴爾是一位德國的生理學家；英國心理學家麥獨孤將人與動物行為的基本動力歸結(jié)為本能的作用，蒙臺梭利的兒童觀深受此影響；十九世紀后期美國仍然是一個開拓中的國家，自然選擇和適者生存的原理在日常生活中得到生動地證明。達爾文的生物進化論更是成為美國心理學的精神。)重點研究有機體同環(huán)境適應的關(guān)系，重視面向教育等領(lǐng)域的實際應用，解決教育問題。
　　生物觀的兒童中心論相信，盡管教養(yǎng)和矯治等直接的教育努力改造兒童有其重要性，但是自然或不學而能的能力為這種教養(yǎng)提供基礎(chǔ)的和根本的力量，而教育就是要創(chuàng)造環(huán)境使兒童的本能或潛能在行動中不斷的開展和生長。隨著“近代心理學已經(jīng)用復雜的本能的和沖動的傾向，代替舊理論關(guān)于普通的和現(xiàn)成的官能的主張”[3]211，本能由最初盧梭生理學意義上的“身體器官的結(jié)構(gòu)和功能”，已發(fā)展到情緒、沖動、智慧、興趣等心理因素上。
　　在杜威的教育理論中，工具主義的哲學觀和機能主義心理學突出表現(xiàn)在認識來源于動作和思維起源于疑難，具有濃厚的進化論色彩。他認為，從形式上而言，在兒童的四種本能中，最重要的是制作的本能即動手做的本能，它可以追溯到人類起源時的為了生存和適應環(huán)境而進行的艱苦勞作。實驗學校的任務就是要設計一種與這些沖動的發(fā)展和兒童正在增長的經(jīng)驗相協(xié)調(diào)的“主動作業(yè)”，并采用做中學的方法或思維。從理智上而言，主動作業(yè)能激起兒童探索、操作工具和材料、建造、表現(xiàn)歡樂情緒等先天的傾向；從社會方面而言，學校的園藝、紡織、木工、金工、烹飪等活動是人類的基本事務和職業(yè)，是社會文明的載體和工具。在課程設計中，主動作業(yè)體現(xiàn)了兒童的思想發(fā)展階段和人類文明發(fā)展階段或民族發(fā)展階段的同步與和諧，通過“做中學”，使獲得的技能和知識能夠遷移到各種校外的情境中，在順應、激發(fā)和促進兒童本能的表現(xiàn)與發(fā)展的過程中適應社會生活的需要，從而更好地生存。
　　如果說，杜威是通過“不主張我們有辨別、記憶和概括的抽象的能力，而主張我們有特殊的本能和沖動以及生理的能力”[3]129來培養(yǎng)學生心智能力的話，那么皮亞杰就是站在同構(gòu)論的立場上把生物學中許多觀點全面類比于感知、記憶和思維等認知發(fā)展領(lǐng)域，[4]試圖尋找到生物適應和心理適應之間的連續(xù)性模式。[5]100兒童智力發(fā)展的決定因素是同化和順應之間的平衡化，就是在機體達到了感知運動水平、前運演水平等階段的認知圖式時進行與這些階段的認知特點相恰切的主客體相互作用活動。例如，在感知運動階段，認知圖式表現(xiàn)為一連串反射性的本能動作，起源于神經(jīng)協(xié)調(diào)，它們是與外界客體，即物理環(huán)境和社會環(huán)境相互作用的內(nèi)容；在同化與順應的平衡成功后，這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為形式，構(gòu)成前運演水平階段的認知圖式，開始了新一輪的相互作用。簡言之，主客體之間的調(diào)節(jié)活動起源于本能，受制于本能，認識來自于這種調(diào)節(jié)活動，本能的最高階段是通過活動和在活動中對多種多樣環(huán)境的適應。
　　皮亞杰的生物觀兒童中心論用發(fā)展解釋學習。他反對通過教育訓練加速智力發(fā)展，寧可讓兒童自己探索，智力自然地發(fā)展。[6]474“當教育建立在智力發(fā)展的自然機制的基礎(chǔ)上時，它就最好的促進智力的成長。”[7]234他的理論為長時期的教育改革提供了理論辯護，如進步教育、開放教育和發(fā)現(xiàn)教學法，[7]231突出表現(xiàn)在課程順序的選擇和教學方法上。教師的兩個最根本的責任就是診斷兒童現(xiàn)在的心理發(fā)展階段和向兒童提供那些引

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