【摘要】通過(guò)認(rèn)識(shí)當(dāng)前教育學(xué)心理學(xué)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題,通過(guò)把握國(guó)內(nèi)課程改革的動(dòng)向,作者認(rèn)為高師教育學(xué)心理學(xué)課程改革應(yīng)該走內(nèi)涵型深化和外延型拓展相結(jié)合的道路,兼顧教育理論知識(shí)和技能的普及和提高的兩方面需要,切實(shí)提高這兩門(mén)課程在培養(yǎng)高師學(xué)生教書(shū)育人素質(zhì)中的地位和作用。
　　【關(guān)鍵詞】課程改革 課程整合 課程分化 內(nèi)涵型改革 外延型改革
　　【中圖分類號(hào)】G658 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1009-9646(2009)02(a)-0238-02
　　
　　1 高師教育學(xué)心理學(xué)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題
　　現(xiàn)代師范教育要培養(yǎng)的教師不是一個(gè)教書(shū)匠,而是一個(gè)具有教育思想、教育風(fēng)格、教育能力的教育家式的教師,應(yīng)該對(duì)教育活動(dòng)有自己獨(dú)立的見(jiàn)解,有自己獨(dú)特的追求,有獨(dú)立地進(jìn)行教育科研的能力和意識(shí),應(yīng)該使教育過(guò)程成為實(shí)現(xiàn)和提升生命價(jià)值的過(guò)程,在教育過(guò)程中通過(guò)激發(fā)學(xué)生的生活熱情,挖掘他們的巨大潛能,塑造他們的高尚人格,實(shí)現(xiàn)自己的幸福理想,豐富自己的情感,放射智慧的光輝,我們培養(yǎng)的是具有這種境界的教師。要做到這點(diǎn)一個(gè)師范生就必須經(jīng)歷現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)理論的學(xué)習(xí),教書(shū)育人技能的訓(xùn)練,然而,教育學(xué)、心理學(xué)的課程現(xiàn)狀不甚滿意,與培養(yǎng)一個(gè)教育家式的教師的要求相距甚遠(yuǎn)。國(guó)家教委師范處曾對(duì)一些地區(qū)的高師進(jìn)行調(diào)查,學(xué)生對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)的意見(jiàn)歸納起來(lái)是兩點(diǎn):一是學(xué)習(xí)無(wú)趣,二是學(xué)后無(wú)用。全面認(rèn)識(shí)、總結(jié)教育學(xué)心理學(xué)課程存在的問(wèn)題,是進(jìn)行課程改革的出發(fā)點(diǎn),我們認(rèn)為高師教育學(xué)心理學(xué)課程存在的主要問(wèn)題有:
　　1.1 課程性質(zhì)模糊
　　教育學(xué)心理學(xué)是一門(mén)專業(yè)必修課,還是一門(mén)公共必修課？是一門(mén)理論基礎(chǔ)課,還是一門(mén)師范技能課？對(duì)此人們意見(jiàn)分歧,認(rèn)識(shí)模糊。長(zhǎng)期以來(lái),教育學(xué)心理學(xué)一直列入高師公共必修課程系列,作為一門(mén)理論基礎(chǔ)課,與公共外語(yǔ)、體育、大學(xué)語(yǔ)文等課程同屬一個(gè)層次,被學(xué)生一概視為“非專業(yè)課”,這恰恰忽視了教育學(xué)心理學(xué)課程與其它公共必修課程在高師師范課程中性質(zhì)上的根本區(qū)別,乃至我校有些系科在安排期末考試時(shí),首先保證他們自己的專業(yè)課程,當(dāng)考試課程過(guò)多,超過(guò)規(guī)定門(mén)數(shù)時(shí),教育學(xué)心理學(xué)列為考查課程,經(jīng)過(guò)教務(wù)處出面交涉后,才改為考試課程。
　　1.2 教學(xué)內(nèi)容的不斷擴(kuò)張與課程時(shí)數(shù)的相對(duì)限定的矛盾難以調(diào)和。
　　長(zhǎng)期以來(lái),教育學(xué)心理學(xué)每門(mén)課程的教學(xué)時(shí)數(shù)一直穩(wěn)定在54課時(shí)(3學(xué)分),有些院校甚至只有36課時(shí)(2學(xué)分)。90年代初,為了突出班級(jí)管理知識(shí)的教學(xué),強(qiáng)化“班主任”能力訓(xùn)練,我校曾把教育學(xué)的教學(xué)課時(shí)增加到72課時(shí),但很快,由于與各系專業(yè)課的教學(xué)時(shí)數(shù)發(fā)生沖奪,很快恢復(fù)原狀(54課時(shí))。
　　近年來(lái),教育學(xué)、心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容日益擴(kuò)展。這一方面得益于與教書(shū)育人工作密切相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)分支學(xué)科的蓬勃發(fā)展,為該課程教學(xué)提供了日益豐富的內(nèi)容,另一方面得益于學(xué)校和社會(huì)對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)課程提出了更高的要求,希望這兩門(mén)課程在培養(yǎng)師范生方面發(fā)揮顯著作用,客觀上要求學(xué)生了解更豐富的教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí),順應(yīng)這種態(tài)勢(shì),教育學(xué)、心理學(xué)的課程內(nèi)容日益充實(shí),如心理學(xué)從八十年代普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)的“三結(jié)合”課程體系,逐年增加了心理健康教育、社會(huì)心理學(xué)的內(nèi)容,成為“四結(jié)合”、“五結(jié)合”,甚至更多結(jié)合的課程結(jié)構(gòu);教育學(xué)也同樣,它的課程體系在涵蓋傳統(tǒng)的教育基本理論、教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理四大板塊的基礎(chǔ)上,向教育評(píng)價(jià)、教育科研、勞動(dòng)技術(shù)教育等方面伸延。這樣,教學(xué)課時(shí)的有限性與必需的教學(xué)內(nèi)容的豐富性之間出現(xiàn)了尖銳矛盾。
　　1.3 教材內(nèi)容空泛抽象,課程之間內(nèi)容交叉重疊
　　我國(guó)教育學(xué)、心理學(xué)的教材內(nèi)容,既陳舊又不完善,學(xué)科的理論體系、教材內(nèi)容的邏輯安排,都需要亟待解決。有個(gè)學(xué)生曾統(tǒng)計(jì)心理學(xué)教材中需要學(xué)生掌握的概念幾乎高達(dá)二百個(gè)。這種抽象概念重疊組合成的教材內(nèi)容,大大增加了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān),對(duì)師范生未來(lái)中學(xué)教育實(shí)踐沒(méi)有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。
　　教育學(xué)、心理學(xué)教材內(nèi)容還有一個(gè)共同的傾向:雙方在教學(xué)、學(xué)習(xí)、德育、學(xué)生年齡特征等內(nèi)容上相互滲透,這樣一方面使教育學(xué)的內(nèi)容有了心理學(xué)研究的支持,心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容更緊密地與教育發(fā)生了聯(lián)系。如果兩門(mén)課程的教師不事先充分協(xié)調(diào),有些內(nèi)容必然重復(fù)交叉,有限的課時(shí)就花費(fèi)在這不必要的重復(fù)上了。
　　1.4 教學(xué)方法單一,教學(xué)手段陳舊
　　高師教育學(xué)、心理學(xué)的教學(xué)方法仍是傳統(tǒng)的教學(xué)方法——講授法。這種情況的出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容多而課時(shí)相對(duì)不足有關(guān)。課堂實(shí)驗(yàn)、討論、參觀等教學(xué)方式,由于費(fèi)時(shí)而影響教學(xué)計(jì)劃的完成,很多教師就不敢貿(mào)然采用了。
　　教學(xué)技術(shù)手段的陳舊也限制了教學(xué)方法的豐富。迄今為止,很多高師院校包括我校還沒(méi)有一個(gè)合格的基礎(chǔ)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室,電化教室中也沒(méi)有豐富的教學(xué)音像資料。教學(xué)手段的落后嚴(yán)重影響教育學(xué)、心理學(xué)課的教育質(zhì)量和教學(xué)效果。
　　
　　2 課程整合與課程分化——二十世紀(jì)高師教育學(xué)心理學(xué)課程改革的二種主要走向
　　2.1 教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三課一體化教學(xué)改革
　　目前教育學(xué)、心理學(xué)一般由高師公共教育學(xué)科教研室或教育系承擔(dān)教學(xué)任務(wù),而學(xué)科教材教法的教學(xué)則由各專業(yè)系科的學(xué)科教學(xué)法的老師承擔(dān),這就造成了三課在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容安排、教學(xué)目標(biāo)等方面的不合理布局和相互脫節(jié)的現(xiàn)狀。對(duì)三課教學(xué)進(jìn)行整合,形成一個(gè)有機(jī)整體,以充分發(fā)揮教育學(xué)類課程在高師人才培養(yǎng)中的作用,這是教育學(xué)類課程改革的一個(gè)方向,有人進(jìn)行了嘗試,如在課程設(shè)置上,將教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法作為同一課程整體由學(xué)校加以統(tǒng)籌安排;在教學(xué)內(nèi)容上試圖構(gòu)建以教育科學(xué)理論與某一教學(xué)法知識(shí)相結(jié)合,形成理論聯(lián)系實(shí)際的“大教學(xué)觀”;在教學(xué)方法上試圖形成三課教師交叉上課的立體開(kāi)放式教學(xué)模式。這種改革的最大優(yōu)點(diǎn)是三科得到更緊密的結(jié)合,同時(shí)擯棄了原來(lái)三課內(nèi)容上的重復(fù)之處,但存在的主要問(wèn)題是三課的教學(xué)內(nèi)容完全融合較為困難,不能形成體系較為嚴(yán)密、內(nèi)容較充實(shí),能被三課教師廣泛接受的教材,缺乏大規(guī)模推廣的條件。
　　2.2 擴(kuò)充課程時(shí)數(shù)和門(mén)類,形成課程體系的教學(xué)改革
　　一方面學(xué)校希望教育學(xué)、心理學(xué)在培養(yǎng)合格的師范生方面發(fā)揮顯著作用,另一方面教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科近年來(lái)蓬勃發(fā)展,為該課程的教學(xué)提供了日益豐富的內(nèi)容,在這種形勢(shì)下,只有適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)充課程教學(xué)時(shí)數(shù),才能完成這些必需的教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)。有些院校把教育學(xué)、心理學(xué)課程從54課時(shí)擴(kuò)充到72—108課時(shí),課程數(shù)從每門(mén)擴(kuò)展為兩至三門(mén),如心理學(xué)課程體系包括心理學(xué)概論、教育心理學(xué)、青少年心理學(xué);教育學(xué)的課程體系包括教育概論、班級(jí)管理、教育科研,解決了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)數(shù)之間的矛盾。
　　這種課程分化式的改革的優(yōu)點(diǎn)是分支課程的引進(jìn)豐富了主干課程的教學(xué)內(nèi)容,課時(shí)的擴(kuò)充又保證了這些豐富的教學(xué)任務(wù)的完成。教育學(xué)、心理學(xué)的教師容易接受這種教學(xué)模式,但其不足之處是在課時(shí)分配上容易與一些專業(yè)系科發(fā)生沖突,不少系科為了保證本專業(yè)課的教學(xué)時(shí)數(shù),千方百計(jì)地壓縮教育類課程的課時(shí),學(xué)校不出面協(xié)調(diào),教育行政部門(mén)不提供指導(dǎo)性意見(jiàn),這種改革難以推廣和持久。
　　
　　3 內(nèi)涵深化和外延擴(kuò)展相結(jié)合——新世紀(jì)高師教育學(xué)心理學(xué)課程改革的方向
　　高師院校承擔(dān)著培養(yǎng)合格的中小學(xué)教師的任務(wù)。而從專業(yè)特性看,一個(gè)合格的教師至少包括三方面的含義:(1)專門(mén)化的學(xué)術(shù)知識(shí),由專門(mén)系科的專業(yè)課程來(lái)承擔(dān)此類知識(shí)的教學(xué)任務(wù);(2)教師的職業(yè)傾向性,比如職業(yè)道，筆耕文化傳播

本文編號(hào)：2285