后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉在西方流行的一種社會文化思潮，它是對西方現(xiàn)代社會的批判與反思，也是對西方近現(xiàn)代哲學的批判和繼承，是在批判和反省西方社會、哲學、科技和理性中形成的一股文化思潮。后現(xiàn)代主義思潮首先對哲學、文學、藝術、建筑學等領域產(chǎn)生影響。20世紀90年代后，現(xiàn)代主義開始進入教育領域。后現(xiàn)代教育思想作為整個后現(xiàn)代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃m應“后工業(yè)社會”，對教育的“現(xiàn)代性”進行深刻反思的基礎上形成的。[1]從此，教育學者開始運用后現(xiàn)代主義的思維方式和分析方法對現(xiàn)今教育的教育目的、研究方法、教育規(guī)律、課程改革及教師觀等多方面進行批判與反思。比較教育研究與后現(xiàn)代主義思潮之間構成一種顯現(xiàn)的關系產(chǎn)生于20世紀90年代。英國《比較教育》雜志開辟�？懻摵蟋F(xiàn)與比較教育的關系問題說明比較教育研究與后現(xiàn)代之間構成了不可回避的關系。1996年7月世界比較教育協(xié)會在澳大利亞悉尼召開的比較教育年會的主題是“傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性”表明了比較教育研究與現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性建立了關系。[2]在討論后現(xiàn)代與比較教育之前，首先對后現(xiàn)代主義的思想及其來龍去脈的簡單分析是必要的。
　　一、 后現(xiàn)代主義思想的產(chǎn)生及特征
　　后現(xiàn)代主義（Postmodernism）是20世紀中葉出現(xiàn)的一種世界性的文化思潮，本世紀五十年代在美國興起，后來大約在七十年代初，這股思潮傳到歐洲大陸，80年代達到鼎盛，是西方學術界的熱點和主流。它以西方發(fā)達國家二次世界大戰(zhàn)后已進入后工業(yè)社會為背景，以批判否定近現(xiàn)代主流文化的理論基礎、思維方式、價值取向為基本特征、強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然。有教育理論研究者認為，不管怎樣后現(xiàn)代主義為我們提供了新的視角和思維方式，這對很長時期浸潤在現(xiàn)代主義，甚至前現(xiàn)代主義中的教育學界而言無疑會產(chǎn)生清醒和清新的效應。吸取后現(xiàn)代主義思潮的合理因素，結合我國社會實際深刻反思后現(xiàn)代主義視野中傳統(tǒng)的比較教育研究所存在的問題是探索比較教育研究未來發(fā)展的一種有益的嘗試。
　　二.傳統(tǒng)的比較教育研究存在的問題
　　在后現(xiàn)代主義視野中，傳統(tǒng)的比較教育研究存在許多問題，需要 進行解構和顛覆。
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　　“比較教育并不是存在于人類生活之外的自然客體，而是由參與其中的人組成，由領域中的本質(zhì)、起源、目的、特征等組成。也就是說，比較教育由信任真理的人所提出，爭論于什么組成了這個比較教育的真理。” [3]在比較教育學界至今仍對比較教育的學科性質(zhì)（學科還是研究領域）、研究方法、研究程序等問題爭論不休。所有的比較教育學者似乎都在尋找、論證一個確切的答案。努力探求是因為，筆耕論文新浪博客，在他們的內(nèi)心里毫無疑問地肯定，這是一個有確切答案的問題。而從現(xiàn)實來看，論爭的結果是越來越困惑、矯情，及至無疾而終。
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　　“事物之間存在同一性，并且這種同一性是可以移植、嫁接的，即比較教育中的借鑒”。在比較教育中借鑒的前提是確信事物具有本質(zhì)，相信真理的普遍存在。比較教育學者認為，通過對不同教育現(xiàn)象的比較、研究，能夠推斷出存在于所有教育現(xiàn)象中本質(zhì)的、共同的東西，即事物的同一性。人們正是懷有尋找事物可以通用的確定的同一性的“野心”，來從事比較教育研究的。但是，“同一”的借鑒結果往往不太令我們滿意，比較教育學者開始懷疑自己是否真的找尋到了存在于事物之間的真實本質(zhì)，或者開始懷疑是否存在真理。例如，在某個國家，由于政府對教育的投人增多，導致教育質(zhì)量提高。但是，這樣的所謂“本質(zhì)”、“規(guī)律”、“同一”在其他國家的效仿，往往得不到好的效果。
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　　就整體而言，比較教育研究多偏向發(fā)展中國家的探討，而后現(xiàn)代主義基本上是以歐洲與北美為討論焦點。比較教育產(chǎn)生于歐洲，在西方中心主義和西方文化霸權的雙重影響下，對西方文化話語系統(tǒng)的依附是主要的，世界各國的比較教育研究尤其是發(fā)展中國家的比較教育研究深受歐洲的影響，世界比較教育研究帶有明顯的西方色彩，表現(xiàn)出明顯的依附性。從世界的比較教育研究現(xiàn)狀來看，存在嚴重的中心與邊緣的關系。
　�。ㄋ模� 盲目性
　　世界比較教育研究發(fā)展的過程實際上是一個泛國際化過程。不同國家有不同的文化傳統(tǒng)，不同國家的比較教育的形成是基于本國本民族文化傳統(tǒng)基礎上逐步形成的，因此沒有一個統(tǒng)一的國際標準的比較教育體系，也就沒有可能實現(xiàn)嚴格意義上的比較教育的國際化。實際上，國際化只能在共同的話語環(huán)境下進行。[4]在現(xiàn)代比較教育研究系統(tǒng)中，不考慮本國文化傳統(tǒng)而盲目引進別國的教育模式，實際是一種泛國際化的思想。泛國際化的明顯表征就是盲目性。
　　三、后現(xiàn)代主義的比較教育研究主張
　�。ㄒ唬⿵娬{(diào)差異性的研究目的
　　由于后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義，所以其對比較教育研究目的觀也是各種各樣的。比較教育的鼻祖朱利安創(chuàng)建比較教育學的目的有兩個：一是要促使自大的法國人或歐洲人張開眼睛看世界；二是希望通過比較教育研究來建立一門實證的真正的教育科學�？档聽栒J為比較教育研究的目的在于找出影響教育制度差異的動力及因素�；魻査拐J為應該將比較教育學視為一門比較社會學，其目的為提供教育形態(tài)學、確定教育的各層面與各因素以及找出教育與社會間關系與互動及找出影響教育變遷與持續(xù)發(fā)展的基本條件等三個方面。王承緒、顧明遠認為比較教育研究可以找出教育發(fā)展規(guī)律并促進教育改革。薛理銀認為比較教育的目的是提供科學知識、人文知識和決策知識三類目的。[5]
　　由此可見，比較教育的研究目的，是從不同的文化背景中得到暗示，而不是從普遍的、一般性的邏各斯（logos）中心主義標準中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”，而是強調(diào)各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”，而不是現(xiàn)代主義下的一種“權威的聲音”。因此，從后現(xiàn)代主義來看比較教育研究目的，其應該是具有強調(diào)差異性、否定中心化的、多元的、鼓勵批判的哲學導向和思維特點的。

本文編號：2121