本文關鍵詞：合作學習理論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　課題研究的理論依據(jù)：

　　1、 潛能開發(fā)理論：腦科學研究證實。每個人都是富有潛能的創(chuàng)造者，中小學階段是發(fā)展學生智力、開發(fā)學生潛能的最佳時期，只要教育恰當，引導得法，完全有可能把青少年頭腦中蘊藏的智慧潛能進一步開發(fā)出來。

　　2、 合作學習理論：教育社會學認為，同輩團體是影響課堂教學效率的一種重要的現(xiàn)實因素，小組合作學習是一種動態(tài)的集體力量，要使學生小集體成為認識的主體來發(fā)揮作用。

　　3、 主體性學習理論：馬克思認為，人只有通過主體活動，才能對客觀世界發(fā)生作用，才能主動地認識客觀事實，并在這一過程中改進發(fā)展和完善人本身。

　　組合作學習的理論依據(jù)。

　　1、心理學理論依據(jù)

　　心理學研究表明，學習動機是學習的基本動力，而激發(fā)學生的學習興趣，則是培養(yǎng)其學習動機的重要前提，教師教學的對象－－學生，他們有著好動、好奇、好勝、喜異、愛新等心理特征。對此美國心理學家馬斯洛提出了“需要層次理論”。他認為：人的需要是多種多樣的，同時又是發(fā)展變化的，但每個人都有獲得優(yōu)勢的需要。并且通過滿足人們的優(yōu)勢需要來調(diào)動人們的積極性，具有更穩(wěn)定、更持久的力量。可見，學習合作小組成員按檔次比例優(yōu)化組合，開放設疑，質(zhì)疑、釋疑等參與活動的空間等。均能及時，準確地把握并滿足自己在不同時候的優(yōu)勢需要。美國心理學家弗魯姆也提出了“期望理論”。這一理論可用公式表示為：激發(fā)力量＝效價×期望值。其中，“激發(fā)力量”是指調(diào)動一個人的積極性，激發(fā)人內(nèi)部潛力的強度。“效價”是指被激勵對象目標價值看得多大�！捌谕怠笔侵笇е履撤N結果或滿足某種需要的概率。這個理論說明：一個人把目標的價值看得越大，估計能實現(xiàn)的概率越高，那么激起的動機就越強烈，煥發(fā)的內(nèi)部力量也就越大。可見教師激發(fā)學生的積極性，就必須同時提高效值和期望值。在小組合作學習中，一旦學生成為學習主人，就會有效地提高學生的效值和期望值。由此可見，小組合作學習能有效地喚起學生學習熱情，及時調(diào)動學生學習的積極性，增強學生主動共同探求知識奧秘的動力。

　　2、教育學理論依據(jù)

　　素質(zhì)教育要求要面向全體學生，注重學生個性發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)人才。小組合作學習，通過教師引導學習討論，師生共同探究贊等形式的學習實踐活動，能促進學生個性發(fā)展協(xié)作，能力和思考表達等綜合素質(zhì)的提高。

　　小組互助合作學習的理論依據(jù)*

　　盛群力 馬 蘭

　　小組互助合作學習（西方國家研究中一般稱Cooperative Learning or Collaborative Learning, 前蘇聯(lián)季亞琴科稱"集體教學"），自20世紀70年代中期興起以來，目前已成為世界范圍內(nèi)主流性教改策略。國內(nèi)外一些理論工作者都曾十分關注為什么小組互助合作學習會發(fā)揮知情一體化培育作用，用什么樣的理論觀點來闡釋或者從經(jīng)驗中加以概括小組互助合作學習的運作機理。鑒于近一二年來小組互助合作學習的策略進一步受到教育理論工作者尤其是廣大一線教師的青睞，本文從五種取向十個方面對小組互助合作學習的理論依據(jù)作一簡要分析。

　　一、著眼于情意陶冶取向

　　1．內(nèi)在動機激發(fā)論

　　學習動機是影響學生學習活動的重要因素，它貫穿于學習活動的始終。內(nèi)在動機論將學習動機看成是學生承諾為達成學習目標作出努力，亦即怎樣推動每個學生作出最大的努力。這一理論的倡導者們（如約翰遜兄弟等人）認為，學習動機是借助人際交往過程產(chǎn)生的，其本質(zhì)體現(xiàn)了一種人際互動，建立起積極的彼此依賴關系。激發(fā)動機的最有效手段，是在課堂學習中建立一種"利益共同體"機制。這種"利益共同體"可以通過合作性的目標結構、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與輪換、責任到人與集體獎勵等方式實現(xiàn)。例如，合作性的目標結構的提出就基于這樣一種設想：個人成功與小組成功要捆綁在一起。因此，一方面在幫助他人的過程中實際上也在提升自己，另一方面提高自己的學習成績，也有利于他人。另外，運用學習任務分工，也使得小組成員每個人都能意識到自己對小組的貢獻是別人所不可替代的。還有，像集體獎勵，實際上也保證了小組的成功不是基于一兩個人的努力，而是依賴大家同心協(xié)力去爭取。而在傳統(tǒng)的小組學習中，則往往依據(jù)小組中個人的最高分進行班內(nèi)或組間排名，這顯然會極大地挫傷了學習能力差的同學的積極性。

　　總之，內(nèi)在動機激發(fā)論認為，應積極創(chuàng)設一種每個人對達成集體目標付出努力的公開承諾的情境，這種情境會最終導致了學生在小組內(nèi)牢牢地樹立"休戚相關"、"榮辱與共"、"人人為我，我為人人"的共同意識。

　　2．交往需要滿足論需要滿足論的倡導者（如格拉塞等人）認為，怎樣才會學有成效、學業(yè)達標呢？首先得有學習的意愿。問題是學習意愿從哪里來？交往需要滿足論者認為，學習的意愿來自于基本需要的滿足。學校是滿足學生需要的重要場所。我們不能想當然地認為學生到學校里來，只是背著一只大口袋來填裝知識食糧的。學生到學校里來學習和生活，都在尋找種種方式滿足自己與人交往與合作、友誼、自尊（影響別人的力量）等需要�？梢哉f，這些需要的滿足程度極大地影響著學生對學習的喜愛程度、努力程度和達標程度。只有創(chuàng)設良好的條件滿足而不是千方百計壓制學生的上述需求，才會激發(fā)他們的學習主動性和積極性，才有可能幫助他們?nèi)≈坏脤W業(yè)成功。許多學生正是因為在課堂教學中得不到認可、接納，也不能表現(xiàn)出對別人的影響力，才轉向課外活動、校外小團體等，以尋求滿足自己需要的機會。因此，在合作小組中開展互助學習，小組成員之間相互交往與合作，彼此尊重，共享成功的快樂，這是滿足學生基本需要的有效途徑。

　　二、著眼于認知發(fā)展取向

　　3．認知發(fā)展促進論

　　認知發(fā)展促進論的倡導者（如維果茨基、皮亞杰等）認為，兒童認知發(fā)展和社會性發(fā)展是通過同伴相互作用得以促進的。維果茨基曾指出：人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往過程中發(fā)展起來的。"在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都是兩次登臺的：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能。第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能。" 即人的高級心理機能發(fā)展是借助人們的交往實現(xiàn)由外而內(nèi)的內(nèi)化過程。

　　在"最近發(fā)展區(qū)"這一概念中，維果茨基強調(diào)了它是由兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平，與在成人指導或能力較強的同伴的合作中所體現(xiàn)的潛在發(fā)展水平之間的差距。所以，教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)不僅體現(xiàn)在教師的教中，同樣也體現(xiàn)在與能力較強的同伴合作之中。通過小組內(nèi)部的爭論、磋商、討論、協(xié)調(diào)等方式，小組達成某個問題的共同意見與解決辦法，這是心理發(fā)展的社會關系淵源。

　　皮亞杰及其許多追隨者也都認為，像語言、價值觀、規(guī)則、道德和符號系統(tǒng)（讀、算）均只有在與別人的相互作用中才能掌握。他們堅持主張增加課堂合作學習的時間，使得學生在學習任務上彼此合作，以便產(chǎn)生有益的認知沖突、高質(zhì)量的理解和恰當?shù)耐评砘顒樱瑥亩岣邔W習成績。

　　4．知識建構學習論

　　"知識建構論認為："人的知識結構的形成，一方面離不開個人主體的活動，另一方面也離不開主體交往。從根本上講，人的知識是社會生活中不同主體之間建構的產(chǎn)物。" 因此，建構性學習方式是與人的交互作用的本質(zhì)相關的。"人的交互作用的本質(zhì)是指個人在知識的建構中必須依靠意義的共享與協(xié)商，人際關系最基本的形式應該是合作而不是權威型的命令或控制。" 建構主義者十分重視合作學習，這些思想也是與維果茨基等重視交往在兒童心理發(fā)展中的作用相一致的。

　　知識建構離不開知識的精細加工。根據(jù)認知心理學的研究結果證明，如果信息要在記憶中保持及與原有的信息發(fā)生聯(lián)系，那么學生必須介入對材料的認知重構或精細加工活動之中。例如，寫一篇單元小結或提綱比純粹的抄寫筆記更為有效，因為寫小結或列提綱本身要求學生重新組織材料及理清要點、重點。

　　精加工的最優(yōu)方式之一被認為是向同伴作解釋說明。長期以來，關于同伴互教活動的研究發(fā)現(xiàn)，教者與被教者雙方均能從中受益。教人者越多，自己學到的越多，掌握的也越牢固，正可謂"水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而生靈光。"

　　三、著眼于教學性質(zhì)取向

　　5．教學交往屬性論

　　"教學過程的本質(zhì)由兩種根本關系決定；交往關系（主體--主體）和認識關系（主體--客體）。教學是一種特殊的認識過程和交往過程。" 然而長期來，人們對教學過程的理解僅停留在前者，忽視了探究教學的交往屬性。隨著對學生社會交往與合作能力的重視，這種局面才得以初步改觀。目前，人們?nèi)找孢_成以下共識：教學是一個人與人相互作用的系統(tǒng)，是教師（或教師集體）同學生（或?qū)W生集體）彼此之間或各自發(fā)生交往的過程。只有在交往中，我們才能談得上培養(yǎng)人，諸如傳授知識、掌握技能、養(yǎng)成規(guī)范乃至發(fā)展個性等。交往不只是手段、途徑，交往還是教學存在的本身。

　　教學交往不僅有直接的交往，也有間接的交往。直接交往體現(xiàn)在師生、生生之間面對面接觸，而間接交往主要是學生自學。要使教學交往盡可能充分和完整，應該盡量多地采用直接交往，尤其是學生小組內(nèi)的直接交往。同理，，教學交往不僅要重視師生交往，更要著眼于生生交往。課堂小組互助合作學習為保證交往結構的完整性提供一系列機制與現(xiàn)實途徑。

　　6．組織方式變革論

　　如果我們承認教學是一種師生、生生之間開展交往的特殊活動方式，那么，教學組織形式的本質(zhì)便是活動主體之間展開交往的時空結構。追溯學校教學發(fā)展史，教學組織形式歷經(jīng)變革，實際上反映的是人類社會生產(chǎn)組織方式的頻頻轉型，因為教學組織形式同人類社會生產(chǎn)組織方式有著天然的聯(lián)系。在農(nóng)業(yè)社會中，社會生產(chǎn)勞動是單干的，因而學校教學組織形式也是以個別教學為主。當資本主義大工業(yè)生產(chǎn)方式確立之后，集約化、批量化、高效率的生產(chǎn)勞動取代了原有的小生產(chǎn)勞動方式，所以，以群體教學為特征的班級授課制便應運而生。當發(fā)達國家開始進入后工業(yè)社會或信息社會時，勞動組織開始走向小型化，勞動中互相協(xié)作、彼此直接交往的機會大大增加，勞動者的人際關系技能和狀況將對他的勞動機會產(chǎn)生直接影響。這就要求未來的雇員在學校中熟悉小組合作學習方式，掌握小組交流與決策的技能。因此，一些學者已對未來學校教學組織形式變革作出以下預測。"小組學習，即作為一個小組展開學習，將是正在出現(xiàn)的教育結構的一個最重要的支持系統(tǒng)。" 交往與合作教學的興起可以說是對這些呼聲的積極響應。它倡導的教學交往是民主、平等的交往，尤為可貴的是合作學習強調(diào)充分挖掘生生相互交往的建設性力量。

　　因此，盡管大家都認識到個別化教學是未來學校的重要組織特征，但是，這種"個別化"決不是單干勞工或個人自學的同義語。實際上，它是一種有高度自主性的小組互助合作學習。

　　四、著眼于小組效率取向

　　7．集體公益勞動論

　　集體公益論的倡導者（季亞琴科）認為，集體教學的根本特點是將學生從原有的知識"消費者"轉變?yōu)?公益勞動者"。因此，"即學即教"成了集體教學的一項新原則。把自己所學的教給別人，這是自我教學和自我發(fā)展的最重要手段，因此"人人教我，我教人人"并非是強加給學生的外在標準，而成了學生自我尋求發(fā)展的內(nèi)在要求。雖然這與前面提到的精加工理論有交叉處，但季亞琴科更看重的是集體勞動的公益性質(zhì)，在集體教學中，某個人懂得的東西，其他所有人也應該懂得，集體知道的一切應該成為每一個人的財富。8．團隊意志凝聚論

　　團隊意志凝聚論的倡導者（沙倫 ， 阿朗遜）也強調(diào)小組集體活動的重要性，不過，他們更側重于小組加強凝聚力量的作用。該作用可通過小組建設（ team building ），小組評議（ team processing ）以及小組任務專門化等多樣化途徑達成，反過來，它也有利于發(fā)揮小組每位成員的積極性，以最大限度地做出個人獨特的貢獻。

　　五、著眼于課堂結構取項

　　9．課堂教學技術論

　　教學技術論的倡導者 ( 如斯萊文等人 ) 認為，影響課堂學習質(zhì)量及社會心理氛圍的因素有三個重要方面 ， 即任務結構、獎勵結構和權威結構。

　　任務結構之一是教學組織形式，包括全班教學、分組教學或個人自學。在分組教學中，又有同質(zhì)分組和異質(zhì)分組之別。獎勵結構中，獎勵的對象可分面向全班、小組或個人。在面對全班或小組的集體獎勵中，又可以區(qū)分出競爭性獎勵和合作性獎勵。在競爭性獎勵結構中，總是"我贏--他輸"；合作性獎勵則不然，一個人的成功同時也幫助了另外一些人（例如小組成員）的成功。權威結構相對較為簡單，主要是指由教師控制學生的活動還是由學生自己控制的活動。

　　在以上的三種課堂結構中，合作學習把分組教學作為主要教學形式，且分組觀念一改以往的同質(zhì)性，而強調(diào)異質(zhì)性。在獎勵結構中，合作學習把以往表面上面向全體學生實際上卻鼓勵個人間競爭的獎勵形式，改為面向小組的合作性獎勵 ，這是合作學習發(fā)揮其獨特功能的最關鍵之處。在權威性結構中，合作學習強調(diào)了以學生自我控制活動為主，教師指導協(xié)助為輔。

　　10．技術-情感互補論

　　從前面的論述中可見，小組互助合作學習中不同的理論依據(jù)之間會不同程度地存在某種重疊之處，這也說明了它們各自并不是相互獨立、沖突，而是相輔相成的，各個理論主張都是從各自角度出發(fā)解釋為什么這種富有創(chuàng)新的組織形式有其獨特魅力。全面深刻地理解這些原理將有助于我們進一步認識各種具體操作的源頭活水

  本文關鍵詞：合作學習理論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。