緒    論 

一、問題的提出 
教師教育制度是關于教師教育的制度總和，從不同角度區(qū)分可表述為不同話語。從教師教育過程角度去看，可分為教師培養(yǎng)制度、教師資格和任用制度、教師研修制度等。其中，教師培養(yǎng)制度是關于教師培養(yǎng)的制度總和，是對教師培養(yǎng)機構(gòu)、教師培養(yǎng)專業(yè)、教師培養(yǎng)模式、教師培養(yǎng)課程、教師培養(yǎng)評價等方面的一系列規(guī)則。教師資格和任用制度是個體從準教師到正式教師整個過程的一系列規(guī)則，一般包括教師資格制度、教師職務制度和教師聘任制度等。教師研修制度是關于教師專業(yè)發(fā)展的一系列規(guī)則和要求。教師資格制度一般規(guī)定了教師資格的類別、適用范圍、有效期限，以及關于學科、學歷、身體等方面的相關要求。其對教師培養(yǎng)制度具有很強的導向作用，而教師培養(yǎng)制度的不斷完善，培養(yǎng)水平的不斷提高，又會促進教師資格要求的不斷提升。從教師任用制度角度看，教師資格是教師任用的前提和基礎。從教師研修制度看，教師資格制度往往會作為教師研修的必然要求，即隨著社會的不斷發(fā)展和變化，教師要想符合時代對其素質(zhì)和能力的要求必須不斷研修。從制度主義視角看，教師教育制度包括正式的教師教育制度和非正式的教師教育制度。正式的教師教育制度一般包括憲法、法律和規(guī)定等關于教師的規(guī)則要求，如教師法、教師資格制度、教師教育標準等。非正式的教師教育制度一般包括教師教育的價值、意識形態(tài)和習慣等。無論從哪個角度看，教師資格制度都是教師教育制度的重要組成部分。教師資格制度與教師教育相關制度關系密切，對保障教師教育質(zhì)量具有重要作用。 20 世紀 60 年代以來，世界各國都在積極進行教師教育改革，教師資格制度作為教師教育制度的重要組成部分，作為保障教師質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展的重要因素備受重視。1966 年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出應把教學工作看作一種職業(yè)：需要教師通過嚴格的和持續(xù)的學習獲得和保持專業(yè)知識和專門技能，教育進步在很大程度上取決于廣大教師的資格和能力。①1983 年，美國公布了《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》的調(diào)查報告，該報告宣稱美國教育的平庸狀況正在使國家處于危險之中，其重要原因就是美國教師的質(zhì)量低下，新聘用的數(shù)學、科學和英語教師中，有一半不合格，中學物理教師中合格教師不到三分之一。
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二、文獻綜述 
文獻綜述是論文論證的重要組成部分，系統(tǒng)全面準確的綜述對保證論文的價值性和前沿性具有重要作用。正如美國學者喬伊斯....P．高爾等所說，“教育研究者要想獲得有效的新的研究思路，就必須對過去的研究結(jié)果和研究方法進行反思。否則，他們就有可能去檢驗已經(jīng)被證明的是無效的假設，或采用新的研究方法‘發(fā)現(xiàn)’人們已經(jīng)知道的東西，或跟他們的前人一樣繼續(xù)犯同樣的方法上的錯誤�！雹俦揪C述就范圍而言，主要是對中日兩國學者關于明治維新以來日本教師資格制度的研究文獻進行梳理、歸納和分析，文獻主要來源于日本學者著作、日本國立情報學研究所及相關日文網(wǎng)站的論文和資料、東北師大圖書館的相關書籍②及中國期刊網(wǎng)的相關論文等。在大量搜集的相關研究文獻的前提下，篩選了高質(zhì)量、代表性強的文獻進行分析、整理和綜述。教師資格制度特征是教師資格制度內(nèi)容、實施過程的集中體現(xiàn)，中日學者高度重視對日本教師資格制度特征的研究。在戰(zhàn)前，從教師資格制度的基本形態(tài)以及教師資格的種類、效力、授予權者、取得方式等基本構(gòu)造角度出發(fā)，教師資格制度體現(xiàn)出如下特征：第一，教師資格的基本形態(tài)經(jīng)過不斷發(fā)展，確定為教師資格證主義。在明治三十三年的《教師資格令》之前，雖然在《學制》、《教育令》、《改正教育令》、《諸學校通則》以及《小學校令》中有對教師資格的敕令要求，但與《教師資格令》的不同之處在于，以往是內(nèi)化在其他敕令中，現(xiàn)在是完全性的、專門性的存在于《教師資格令》中。第二，無資格教師制度的存在。由于當時兒童數(shù)量和入學率大幅增加，充足的有資格教師供給不太可能。因此，根據(jù)《小學簡易科教師資格規(guī)則以及小學教學生資格規(guī)則的府縣規(guī)定》，實施了無教師資格的小學教學生制度。第三，從教師資格的種類、效力、授予權者角度看，教師資格的種類體現(xiàn)級別關系，并具有統(tǒng)一為一種的傾向；教師資格的有效期限由有限期向無限期，適用范圍由府縣向全國；授予權者由文部大臣和府縣知事向府縣知事統(tǒng)一。第四，從教師資格的取得方式上看，教師資格的獲取方式呈現(xiàn)教師培養(yǎng)方式和教師檢定方式并用。
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第一章   教師資格制度有效性問題分析框架的建立

一、作為制度有效性研究理論基礎的新制度主義政治學
在介紹新制度主義政治學之前，我們要先明晰什么是政治學。關于什么是政治學，或者說政治學的內(nèi)涵抑或研究對象什么，在我國政治學界和西方政治學界都有不同的表述。有的觀點是政治學的研究對象是國家，“研究有階級社會以來，以國家為中心的各種政治現(xiàn)象和政治關系及其發(fā)展規(guī)律。它研究國家的理論、國家的制度、國家的活動以及影響國家活動的各種政治力量和政治斗爭，研究歷史上各個階級奪取、建立、鞏固、運用、參與和控制政權的經(jīng)驗，研究國家興亡盛衰的規(guī)律，研究治理國家的理論、政策和策略”①。有的學者對此進行評述，認為只是將國家作為政治學研究對象雖然抓住了政治學的核心問題，但還不夠完善和全面，在國家存在時期可以，但對國家產(chǎn)生前和國家消亡后的政治存在就不適用。還有一種觀點認為“政治學的研究對象是政治現(xiàn)象或政治關系。認為政治學是研究社會中各種政治關系的科學，是研究關于社會政治及其發(fā)展規(guī)律的科學，或者是研究社會各種政治勢力關系發(fā)展規(guī)律的科學”②。還有的學者，將政治學的研究對象作了抽象區(qū)分，即一元論，對象是國家；多元論，對象是階級和階級斗爭、中外政治思想史、中外政治制度及制度史等；非特指對象論，對象是無所不包的政治體系或政治系統(tǒng)。③不管學界如何界定政治學，界定政治的涵義，制度都是政治學研究的核心內(nèi)容。“制度是政治學中最古老的話題之一。且不提古典哲學家和思想家對制度的關注，從政治學在十九世紀末正式成為獨立學科時算起，制度就是西方政治學界的主要研究對象”④。從制度角度去看政治學的發(fā)展，大致分為兩大階段：第一階段歷史較長，從制度研究開始到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束。最遠可追溯到亞里士多德、柏拉圖、孟德斯鳩、盧梭等關于制度建構(gòu)的研究，他們的研究領域主要集中在國家、政體等方面，也可以說是關于建立什么樣政治制度的研究。如亞里士多德在其《政治學》中用了兩卷篇幅討論政體變革的原因以及建立平民和寡頭政體的方法。孟德斯鳩在《論法的精神》中提出的分權與制衡理論，后來成為資產(chǎn)階級國家構(gòu)建民主制度和政權體制的組織原則。在其另一部著作《羅馬盛衰原因論》中提出古羅馬的興起和衰亡是由它的政治制度的優(yōu)劣和居民風俗的善惡決定的。盧梭在《社會契約論》中提出的主權在民思想成為現(xiàn)代民主制度的基石。在這很長的一段歷史時期內(nèi)，政治學的研究多是整體結(jié)構(gòu)主義和靜態(tài)法條主義的制度研究，主要采取歷史主義研究方法。
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二、新制度主義政治學視域下的制度有效性理論 

當今中國社會的發(fā)展正處在一個重要的歷史變革時期，如果將改革開放視為中國“以經(jīng)濟建設為中心”的第一次轉(zhuǎn)型的話，那么現(xiàn)在正處在“以制度為中心”的第二次轉(zhuǎn)型。受蘇聯(lián)經(jīng)驗和管理模式的影響，我國的計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟之路并不平坦，國家公共權力對社會的全面控制程度依然較高，市場主體還并未得到真正解放。因此，政治體制改革和經(jīng)濟體制改革的基本方向依然是簡政放權，政府角色正在從微觀的控制者向宏觀的管理者轉(zhuǎn)變，政府政策更多地體現(xiàn)在制定制度標準體系。但是，這種改革的效果卻受人詬病，以致我們能夠經(jīng)常感受到這樣一種現(xiàn)象，那就是政府制定出很多政策、制度、法律等沒有實現(xiàn)其預期效果，如康菲公司渤海溢油事件①，等等。究其原因有很多，有的是制度設計沒有考慮到環(huán)境要素的千差萬別，有的是制度不被制度相關者所認可，有的是制度在執(zhí)行過程中發(fā)生了偏差，致使出現(xiàn)很多制度無效現(xiàn)象。除此之外，還有一個深刻原因是我國制度研究沒有跟上制度實踐的發(fā)展，不能有效地指導制度實踐。關于制度有效性的研究在經(jīng)濟學、法學、社會學等不同學科領域已經(jīng)有了深入研究，如獨立董事制度和審計制度的有效性問題、人大代表議案制度的有效性問題、法的有效性問題、社會保障制度的有效性問題等等。在政治學領域，制度有效性問題也有著深刻的歷史傳統(tǒng)，并且隨著政治學的發(fā)展尤其是新制度主義政治學的確立，制度有效性問題的理論模式已經(jīng)得到初步建立。 

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第三章   教育民主化背景下的教師資格制度（1946—1970 年） .......... 59 
一、教師資格制度的過渡、重建與發(fā)展 ........ 59 
（一）戰(zhàn)前教師資格制度的過渡 .... 60 
（二）戰(zhàn)后教師資格制度的重建與發(fā)展 .......... 61 
二、戰(zhàn)后至六十年代末教師資格制度的理解和執(zhí)行 ......... 64 
三、戰(zhàn)后至六十年代末教師資格制度有效性的成因分析 ........ 72 
（一）理想教師像與既得權益者的矛盾 .......... 72 
（二）“在大學培養(yǎng)教師”的理念與現(xiàn)實 .......... 73 
（三）“資格證書授予的開放制”理想與現(xiàn)狀 ....... 74 
第四章   教育國際化、信息化、終身化背景下的教師資格制度（1971—2006 年） ..... 76 
一、七十年代至二十一世紀初期教師資格制度的發(fā)展與改革 ....... 76
二、七十年代至二十一世紀初期教師資格制度的理解和執(zhí)行 ....... 81
三、七十年代至二十一世紀初期教師資格制度有效性的成因分析 ...... 89 
第五章   2007 年以后的教師資格制度 ......... 95 
一、教師資格更新制度的形成與確立 ..... 95 
二、教師資格更新制度的理解和執(zhí)行 ..... 97 
三、教師資格更新制有效性的成因分析 ...... 105

第五章   2007 年以后的教師資格制度  

一、教師資格更新制度的形成與確立
上世紀末日本文部科學省調(diào)查顯示，日本學校的班級崩潰、校內(nèi)暴力、逃學等教育病理現(xiàn)象嚴重。進入新世紀，這種現(xiàn)象依然沒有好轉(zhuǎn)。日本家長和社會越來越不信任教育，越來越不信任教師。不僅如此，政府和政治家對教師也產(chǎn)生了懷疑和不信任，對教學校和教師提出各種要求。新世紀關于教師資格更新制的記載最早出現(xiàn)在“教育改革國民會議①報告”中。報告中提出雇用非常勤教師、社會人員等多種人員充實到教師隊伍，教師入口即錄用方式多樣化，重視錄用后的工作情況評價，研究資格更新制的可能性。這項議案最初出現(xiàn)在國民會議第三次會議資料《教育改革國民會議的審議事項（座長案）》中，此后作為國民會議第四次會議的審議事項。更新制被具體討論是在國民會議第二分科會的第一次會上，委員今井佐知子指出，現(xiàn)在存在不合格的教師，由于沒有對這類教師采取有效措施，使社會對學校非常不信任。另外，在進行新的教育改革時，如果老師還是舊態(tài)老師的話那就不會取得成效，這是社會和家長的共同認識�？梢钥闯觯龑⒔處煛昂细裥浴弊鳛閷敫轮频睦碛�。在第二分科會上再次討論更新制已是 2000年 7 月 17 日分科會的最后一次會議了。會議就更新制應該如何應對在大學教師培養(yǎng)課程以外錄用為教師的情況進行了積極議論，但最后結(jié)論只是提出更新制值得研究，并指出資格持有者全體更新難以辦到，而且懷疑這項制度的有效性，認為未必更新了就是好老師。在 2000 年 8 月 28 日國民會議第五次全委會上，第二分科會主任金子郁容提議能否討論一下更新制。9 月 22 日，由 10 人組成國民會議起草委員會形成了“教育改革國民會議中間報告”�？赡苡捎跁h討論的是國民會議的方向性問題，沒有公開報告形成的具體過程，關于更新制進行怎樣的議論也沒有公開。委員會的方向可能在中途階段就已被文部大臣和町村決定，這個文部大臣是中曾根弘文，那個町村就是中曾根弘文的后任町村信孝。此后，文部科學省于 2001 年 1 月 25 日明示了“21 世紀教育新生計劃”時間表，在文部科學省工作會議上討論了國民會議報告內(nèi)容，此時剛剛就任文科相不久的町村出席了本次會議。會議將“教師資格制度可能性研究”和“教師雇傭形態(tài)和采用方法的多樣化”分開討論，，將更新制獨立出來。討論中提到，“從作為確保教師合格性或者其專業(yè)性提升的角度，明確實施更新制的效果和問題，有必要研究導入更新制的可能性�！边@里值得注意的是，導入更新制是基于“教師的合格性或者專業(yè)性”�！昂细裥浴眱H僅在國民會議上作為導入更新制的理由之一，沒有深入研究討論。
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結(jié)     語  

自《學制》起，日本教師資格制度發(fā)展至今已有一百四十余年的歷史。教師資格制度的發(fā)展，對于促進教師教育改革、保障和提高教師隊伍質(zhì)量起到了重要作用。對日本教師資格制度變遷進行研究，實質(zhì)上就是對日本教師資格制度形成和發(fā)展的歷史進行研究，旨在發(fā)現(xiàn)日本教師資格制度發(fā)展的一般規(guī)律，為中國教師資格制度改革提供借鑒。從教師資格制度的發(fā)展過程看，在不同歷史時期，教師資格制度體現(xiàn)了不同的特征。不同的利益相關者由于自身的屬性不同，對于教師資格制度的預期也不同。在特定的歷史背景條件下，利益相關者對制度的認知和遵守決定了制度的實際效果。戰(zhàn)前日本教師資格制度是在明治中后期建立起來的，由于受教育集權化體制的影響，其評判依據(jù)并不是以教師專業(yè)成長為基礎的職業(yè)能力，而是看對官僚型教職的適應。首先，從戰(zhàn)前中小學教師資格制度發(fā)展過程角度看，教師資格制度的變遷體現(xiàn)了政治權力在教師資格制度領域內(nèi)的變化。這一時期，教師資格制度實施的主要目的是保證有資格教師的供給，其是作為保障教師隊伍質(zhì)量的最基本要求而提出的。從教師資格制度與相關制度的關系角度看，教師資格制度與教師培養(yǎng)制度關系密切，師范教育體系的發(fā)展為補充有資格教師起到了重要作用，不僅實現(xiàn)了有資格教師規(guī)模的不斷擴大，還實現(xiàn)了教育程度的逐步提升。因此，戰(zhàn)前中小學教師資格的基本形態(tài)確立為教師資格證主義，其理由是培養(yǎng)教師和授予資格屬于兩個不同事項，其現(xiàn)實狀況是教師培養(yǎng)制度與教師資格制度的逐步分離。
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參考文獻(略)

本文編號：145841